Berikut Petunjuk Teknis Pengisian Raport SLB Juknis Pengisian Raport
Buku rapor adalah suatu cara pengukuran kinerja siswa. Umumnya laporan ini diberikan oleh sekolah kepada siswa atau orang tua siswa dua kali hingga empat kali dalam setahun. buku rapor bagi SLB di Dinas Provinsi Jawa Barat kini mengalami perubahan yang awalnya menggunakan Rapor dari kurikulum 2006 atau KTSP kini setiap sekolah harus beralih menggunakan buku rapor format Kurikulum 2013.
dalam kurikulum 2013 kini penilaian tidak hanya berupa angka dan capaian keberhasilan prestasi siswa saja tetapi kini harus dilengkapi dengan deskripsi perkembangan siswa per mata pelajaran dan per aspek.
Berikut format Buku rapor terbaru yang dikeluarkan oleh Bidang PK-PLK Dinas Pendidikan Provinsi Jawa Barat.
Blanko Buku Rapor SDLB
Blanko Buku Rapor SMPLB
Blanko Buku Rapor SMALB
dalam kurikulum 2013 kini penilaian tidak hanya berupa angka dan capaian keberhasilan prestasi siswa saja tetapi kini harus dilengkapi dengan deskripsi perkembangan siswa per mata pelajaran dan per aspek.
Berikut format Buku rapor terbaru yang dikeluarkan oleh Bidang PK-PLK Dinas Pendidikan Provinsi Jawa Barat.
Blanko Buku Rapor SDLB
Blanko Buku Rapor SMPLB
Blanko Buku Rapor SMALB
Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional mengamanatkan bahwa setiap warga negara yang berusia 7-15 tahun wajib mengikuti pendidikan dasar. Pasal 34 ayat 2 menyebutkan bahwa Pemerintah dan pemerintah daerah menjamin terselenggaranya wajib belajar minimal pada jenjang pendidikan dasar tanpa memungut biaya, sedangkan dalam ayat 3 menyebutkan bahwa wajib belajar merupakan tanggung jawab negara yang diselenggarakan oleh lembaga pendidikan Pemerintah, pemerintah daerah, dan masyarakat. Konsekuensi dari amanat undang-undang tersebut adalah Pemerintah dan pemerintah daerah wajib memberikan layanan pendidikan bagi seluruh peserta didik pada tingkat pendidikan dasar (SD dan SMP) serta satuan pendidikan lain yang sederajat.
Menurut Peraturan Mendiknas nomor 69 Tahun 2009, standar biaya operasi nonpersonalia adalah standar biaya yang diperlukan untuk membiayai kegiatan operasi nonpersonalia selama 1 (satu) tahun sebagai bagian dari keseluruhan dana pendidikan agar satuan pendidikan dapat melakukan kegiatan pendidikan secara teratur dan berkelanjutan sesuai Standar Nasional Pendidikan. BOS adalah program pemerintah yang pada dasarnya adalah untuk penyediaan pendanaan biaya operasi nonpersonalia bagi satuan pendidikan dasar sebagai pelaksana program wajib belajar. Namun demikian, ada beberapa jenis pembiayaan investasi dan personalia yang diperbolehkan dibiayai dengan dana BOS.
Secara umum program BOS bertujuan untuk meringankan beban masyarakat terhadap pembiayaan pendidikan dalam rangka wajib belajar 9 tahun yang bermutu.
Secara khusus program BOS bertujuan untuk:
Menurut Peraturan Mendiknas nomor 69 Tahun 2009, standar biaya operasi nonpersonalia adalah standar biaya yang diperlukan untuk membiayai kegiatan operasi nonpersonalia selama 1 (satu) tahun sebagai bagian dari keseluruhan dana pendidikan agar satuan pendidikan dapat melakukan kegiatan pendidikan secara teratur dan berkelanjutan sesuai Standar Nasional Pendidikan. BOS adalah program pemerintah yang pada dasarnya adalah untuk penyediaan pendanaan biaya operasi nonpersonalia bagi satuan pendidikan dasar sebagai pelaksana program wajib belajar. Namun demikian, ada beberapa jenis pembiayaan investasi dan personalia yang diperbolehkan dibiayai dengan dana BOS.
Secara umum program BOS bertujuan untuk meringankan beban masyarakat terhadap pembiayaan pendidikan dalam rangka wajib belajar 9 tahun yang bermutu.
Secara khusus program BOS bertujuan untuk:
- Membebaskan pungutan bagi seluruh siswa SD/SDLB negeri dan SMP/SMPLB/SMPT (Terbuka) negeri terhadap biaya operasi sekolah, kecuali pada rintisan sekolah bertaraf internasional (RSBI) dan sekolah bertaraf internasional (SBI). Sumbangan/pungutan bagi sekolah RSBI dan SBI harus tetap mempertimbangkan fungsi pendidikan sebagai kegiatan nirlaba, sehingga sumbangan/pungutan tidak boleh berlebih:
- Membebaskan pungutan seluruh siswa miskin dari seluruh pungutan dalam bentuk apapun, baik di sekolah negeri maupun swasta;
- Meringankan beban biaya operasi sekolah bagi siswa di sekolah swasta.
Karakteristik yang dikemukakan oleh Hallahan & Kauffman (1986), berdasarkan dimensi tingkah laku anak tunalaras adalah sebagai berikut.
1. Anak yang mengalami kekacauan tingkah laku, memperlihatkan ciri-ciri: suka berkelahi, memukul, menyerang; mengamuk; membangkang, menantang; merusak milik sendiri atau milik orang lain; kurang ajar, lancang, melawan; tidak mau bekerja sama, tidak mau memperhatikan, memecah belah, ribut; tidak bisa diam, menolak arahan; cepat marah, menganggap enteng, sok aksi, ingin menguasai orang lain; mengancam, pembohong, tidak dapat dipercaya, suka berbicara kotor; cemburu, suka bersoal jawab, tak sanggup berdikari, mencuri, mengejek; menyangkal berbuat salah, egois; dan mudah terpengaruh untuk berbuat salah.
2. Anak yang sering merasa cemas dan menarik diri, dengan ciri-ciri khawatir, cemas, ketakutan, kaku; pemalu, segan; menarik diri, terasing, tak berteman, rasa tertekan, sedih, terganggu, rendah diri, dingin, malu, kurang percaya diri, mudah bimbang, sering menangis, pendiam, suka berahasia.
3. Anak yang kurang dewasa, dengan ciri-ciri, yaitu pelamun, kaku, berangan-angan; pasif, mudah dipengaruhi, pengantuk, pembosan, dan kotor.
4. Anak yang agresif bersosialisasi, dengan ciri-ciri, yaitu mempunyai komplotan jahat, mencuri bersama kelompoknya, loyal terhadap teman nakal, berkelompok dengan geng, suka di luar rumah sampai larut malam, bolos sekolah, dan minggat dari rumah.
Berikut ini akan dikemukakan karakteristik yang berkaitan dengan segi akademik, sosial/emosional, fisik/kesehatan anak tunalaras.
1. Karakteristik Akademik
Kelainan perilaku akan mengakibatkan adanya penyesuaian sosial dan sekolah yang buruk. Akibat penyesuaian yang buruk tersebut maka dalam belajarnya memperlihatkan ciri-ciri sebagai berikut.
a. Pencapaian hasil belajar yang jauh di bawah rata-rata.
b. Sering kali dikirim ke kepala sekolah atau ruangan bimbingan untuk tindakan discipliner.
c. Sering kali tidak naik kelas atau bahkan ke luar sekolahnya.
d. Sering kali membolos sekolah.
e. Lebih sering dikirim ke lembaga kesehatan dengan alasan sakit, perlu istirahat.
f. Anggota keluarga terutama orang tua lebih sering mendapat panggilan dari petugas kesehatan atau bagian absensi.
g. Orang yang bersangkutan lebih sering berurusan dengan polisi.
h. Lebih sering menjalani masa percobaan dari yang berwewenang.
i. Lebih sering melakukan pelanggaran hukum dan pelanggaran tanda-tanda lalu lintas.
j. Lebih sering dikirim ke klinik bimbingan.
1. Anak yang mengalami kekacauan tingkah laku, memperlihatkan ciri-ciri: suka berkelahi, memukul, menyerang; mengamuk; membangkang, menantang; merusak milik sendiri atau milik orang lain; kurang ajar, lancang, melawan; tidak mau bekerja sama, tidak mau memperhatikan, memecah belah, ribut; tidak bisa diam, menolak arahan; cepat marah, menganggap enteng, sok aksi, ingin menguasai orang lain; mengancam, pembohong, tidak dapat dipercaya, suka berbicara kotor; cemburu, suka bersoal jawab, tak sanggup berdikari, mencuri, mengejek; menyangkal berbuat salah, egois; dan mudah terpengaruh untuk berbuat salah.
2. Anak yang sering merasa cemas dan menarik diri, dengan ciri-ciri khawatir, cemas, ketakutan, kaku; pemalu, segan; menarik diri, terasing, tak berteman, rasa tertekan, sedih, terganggu, rendah diri, dingin, malu, kurang percaya diri, mudah bimbang, sering menangis, pendiam, suka berahasia.
3. Anak yang kurang dewasa, dengan ciri-ciri, yaitu pelamun, kaku, berangan-angan; pasif, mudah dipengaruhi, pengantuk, pembosan, dan kotor.
4. Anak yang agresif bersosialisasi, dengan ciri-ciri, yaitu mempunyai komplotan jahat, mencuri bersama kelompoknya, loyal terhadap teman nakal, berkelompok dengan geng, suka di luar rumah sampai larut malam, bolos sekolah, dan minggat dari rumah.
Berikut ini akan dikemukakan karakteristik yang berkaitan dengan segi akademik, sosial/emosional, fisik/kesehatan anak tunalaras.
1. Karakteristik Akademik
Kelainan perilaku akan mengakibatkan adanya penyesuaian sosial dan sekolah yang buruk. Akibat penyesuaian yang buruk tersebut maka dalam belajarnya memperlihatkan ciri-ciri sebagai berikut.
a. Pencapaian hasil belajar yang jauh di bawah rata-rata.
b. Sering kali dikirim ke kepala sekolah atau ruangan bimbingan untuk tindakan discipliner.
c. Sering kali tidak naik kelas atau bahkan ke luar sekolahnya.
d. Sering kali membolos sekolah.
e. Lebih sering dikirim ke lembaga kesehatan dengan alasan sakit, perlu istirahat.
f. Anggota keluarga terutama orang tua lebih sering mendapat panggilan dari petugas kesehatan atau bagian absensi.
g. Orang yang bersangkutan lebih sering berurusan dengan polisi.
h. Lebih sering menjalani masa percobaan dari yang berwewenang.
i. Lebih sering melakukan pelanggaran hukum dan pelanggaran tanda-tanda lalu lintas.
j. Lebih sering dikirim ke klinik bimbingan.
2. Karakteristik Sosial/Emosional
Karakteristik sosial/emosional anak tunalaras dapat dijelaskan sebagai berikut.
a. Karakteristik sosial
1) Masalah yang menimbulkan gangguan bagi orang lain, dengan ciri-ciri: perilaku tidak diterima oleh masyarakat dan biasanya melanggar norma budaya, dan perilaku melanggar aturan keluarga, sekolah, dan rumah tangga.
2) Perilaku tersebut ditandai dengan tindakan agresif, yaitu tidak mengikuti aturan, bersifat mengganggu, mempunyai sikap membangkang atau menentang, dan tidak dapat bekerja sama.
3) Melakukan kejahatan remaja, seperti telah melanggar hukum.
b. Karakteristik emosional
1) Adanya hal-hal yang menimbulkan penderitaan bagi anak, seperti tekanan batin dan rasa cemas.
2) Adanya rasa gelisah, seperti rasa malu, rendah diri, ketakutan, dan sangat sensitif atau perasa.
3. Karakteristik Fisik/Kesehatan
Karakteristik fisik/kesehatan anak tunalaras ditandai dengan adanya gangguan makan, gangguan tidur, dan gangguan gerakan (Tik). Sering kali anak merasakan ada sesuatu yang tidak beres pada jasmaninya, ia mudah mendapat kecelakaan, merasa cemas terhadap kesehatannya, merasa seolah-olah sakit. Kelainan lain yang berwujud kelainan fisik, seperti gagap, buang air tidak terkendali, sering mengompol, dan jorok.
Pengklasifikasian anak tunalaras banyak ragamnya diantaranya sebagai berikut.
- Klasifikasi yang dikemukakan oleh Rosembera dkk. (1992) adalah Anak tunalaras dapat dikelompokkan atas tingkah laku yang berisiko tinggi dan rendah dan yang berisiko tinggi, yaitu hiperaktif, agresif, pembangkang, delinkuensi dan anak yang menarik diri dari pergaulan sosial, sedangkan yang berisiko rendah, yaitu autisme dan skizofrenia. Secara umum anak tunalaras menunjukkan ciri-ciri tingkah laku yang ada persamaannya pada setiap klasifikasi, yaitu kekacauan tingkah laku, kecemasan dan menarik diri, kurang dewasa, dan agresif. Selain pembagian di atas, masih banyak tingkah laku anak-anak yang dapat digolongkan tunalaras yang belum mendapat layanan khusus, misalnya anak yang merasa bahagia bila melihat api karena ingin selalu membakar saja, anak yang suka meninggalkan rumah, penyimpangan seks, dan sebagainya.
- Sistem klasifikasi kelainan perilaku yang dikemukakan oleh Quay, 1979 dalam Samuel A. Kirk and James J. Gallagher (1986) yang dialihbahasakan oleh Moh. Amin, dkk (1991: 51) adalah sebagai berikut.
- Anak yang mengalami gangguan perilaku yang kacau (conduct disorder) mengacu pada tipe anak yang melawan kekuasaan, seperti bermusuhan dengan polisi dan guru, kejam, jahat, suka menyerang, hiperaktif.
- Anak yang cemas-menarik diri (anxious-withdraw) adalah anak yang pemalu, takut-takut, suka menyendiri, peka, dan penurut. Mereka tertekan batinnya.
- Dimensi ketidakmatangan (immaturity) mengacu kepada anak yang tidak ada perhatian, lambat, tak berminat sekolah, pemalas, suka melamun dan pendiam. Mereka mirip seperti anak autistik.
- Anak agresi sosialisasi (socialized-aggressive) mempunyai ciri atau masalah perilaku yang sama dengan gangguan perilaku yang bersosialisasi dengan “gang” tertentu. Anak tipe ini termasuk dalam perilaku pencurian dan pembolosan. Mereka merupakan suatu bahaya bagi masyarakat umum.
Istilah resmi “tunalaras” baru dikenal dalam dunia Pendidikan Luar Biasa (PLB). Istilah tunalaras berasal dari kata “tuna” yang berarti kurang dan “laras” berarti sesuai. Jadi, anak tunalaras berarti anak yang bertingkah laku kurang sesuai dengan lingkungan. Perilakunya sering bertentangan dengan norma-norma yang terdapat di dalam masyarakat tempat ia berada.
Penggunaan istilah tunalaras sangat bervariasi berdasarkan sudut pandang tiap-tiap ahli yang menanganinya, seperti halnya pekerja sosial menggunakan istilah social maladjustment terhadap anak yang melakukan penyimpangan tingkah laku. Para ahli hukum menyebutnya dengan juvenile delinquency. Dalam Peraturan Pemerintah No. 72 tahun 1991 disebutkan bahwa tunalaras adalah gangguan atau hambatan atau kelainan tingkah laku sehingga kurang dapat menyesuaikan diri dengan baik terhadap lingkungan keluarga, sekolah dan masyarakat. Sementara itu masyarakat lebih mengenalnya dengan istilah anak nakal. Seperti halnya istilah, definisi mengenai tunalaras juga beraneka ragam.
Penggunaan istilah tunalaras sangat bervariasi berdasarkan sudut pandang tiap-tiap ahli yang menanganinya, seperti halnya pekerja sosial menggunakan istilah social maladjustment terhadap anak yang melakukan penyimpangan tingkah laku. Para ahli hukum menyebutnya dengan juvenile delinquency. Dalam Peraturan Pemerintah No. 72 tahun 1991 disebutkan bahwa tunalaras adalah gangguan atau hambatan atau kelainan tingkah laku sehingga kurang dapat menyesuaikan diri dengan baik terhadap lingkungan keluarga, sekolah dan masyarakat. Sementara itu masyarakat lebih mengenalnya dengan istilah anak nakal. Seperti halnya istilah, definisi mengenai tunalaras juga beraneka ragam.
Berbagai definisi yang diadaptasi oleh Lynch dan Lewis (1988) adalah sebagai berikut.
1. Public Law 94-242 (Undang-undang tentang PLB di Amerika Serikat) mengemukakan pengertian tunalaras dengan istilah gangguan emosi, yaitu gangguan emosi adalah suatu kondisi yang menunjukkan salah satu atau lebih gejala-gejala berikut dalam satu kurun waktu tertentu dengan tingkat yang tinggi yang mempengaruhi prestasi belajar:
a. ketidakmampuan belajar dan tidak dapat dikaitkan dengan faktor kecerdasan, pengindraan atau kesehatan;
b. ketidakmampuan menjalin hubungan yang menyenangkan teman dan guru;
c. bertingkah laku yang tidak pantas pada keadaan normal;
d. perasaan tertekan atau tidak bahagia terus-menerus;
e. cenderung menunjukkan gejala-gejala fisik seperti takut pada masalah-masalah sekolah.
1. Public Law 94-242 (Undang-undang tentang PLB di Amerika Serikat) mengemukakan pengertian tunalaras dengan istilah gangguan emosi, yaitu gangguan emosi adalah suatu kondisi yang menunjukkan salah satu atau lebih gejala-gejala berikut dalam satu kurun waktu tertentu dengan tingkat yang tinggi yang mempengaruhi prestasi belajar:
a. ketidakmampuan belajar dan tidak dapat dikaitkan dengan faktor kecerdasan, pengindraan atau kesehatan;
b. ketidakmampuan menjalin hubungan yang menyenangkan teman dan guru;
c. bertingkah laku yang tidak pantas pada keadaan normal;
d. perasaan tertekan atau tidak bahagia terus-menerus;
e. cenderung menunjukkan gejala-gejala fisik seperti takut pada masalah-masalah sekolah.
2. Kauffman (1977) mengemukakan bahwa penyandang tunalaras adalah anak yang secara kronis dan mencolok berinteraksi dengan lingkungannya dengan cara yang secara sosial tidak dapat diterima atau secara pribadi tidak menyenangkan tetapi masih dapat diajar untuk bersikap yang secara sosial dapat diterima dan secara pribadi menyenangkan.
3. Sechmid dan Mercer (1981) mengemukakan bahwa anak tunalaras adalah anak yang secara kondisi dan terus menerus menunjukkan penyimpangan tingkah laku tingkat berat yang mempengaruhi proses belajar meskipun telah menerima layanan belajar serta bimbingan, seperti anak lain. Ketidakmampuan menjalin hubungan baik dengan orang lain dan gangguan belajarnya tidak disebabkan oleh kelainan fisik, saraf atau inteligensia.
4. Nelson (1981) mengemukakan bahwa tingkah laku seorang murid dikatakan menyimpang jika:
a. menyimpang dari perilaku yang oleh orang dewasa dianggap normal menurut usia dan jenis kelaminnya;
b. penyimpangan terjadi dengan frekuensi dan intensitas tinggi;
c. penyimpangan berlangsung dalam waktu yang relatif lama.
a. menyimpang dari perilaku yang oleh orang dewasa dianggap normal menurut usia dan jenis kelaminnya;
b. penyimpangan terjadi dengan frekuensi dan intensitas tinggi;
c. penyimpangan berlangsung dalam waktu yang relatif lama.
Dari beberapa definisi di atas dapat disimpulkan bahwa membuat definisi atau batasan mengenai tunalaras sangatlah sulit karena definisi tersebut harus menggambarkan keadaan anak tunalaras secara jelas. Beberapa komponen yang penting diperhatikan adalah:
1. adanya penyimpangan perilaku yang terus-menerus menurut norma yang berlaku sehingga menimbulkan ketidakmampuan belajar dan penyesuaian diri;
2. penyimpangan itu tetap ada walaupun telah menerima layanan belajar serta bimbingan.
1. adanya penyimpangan perilaku yang terus-menerus menurut norma yang berlaku sehingga menimbulkan ketidakmampuan belajar dan penyesuaian diri;
2. penyimpangan itu tetap ada walaupun telah menerima layanan belajar serta bimbingan.
Setiap anak memiliki ciri ciri yang berbeda dari satu anak dan anak lainya begitu juga dengan anak tunadaksa mereka memiliki ciri-ciri dan karakteristik yang berbeda dengan anak pada umumnya atau dengan anak dengan hambatan lainya sekalipun. Karakteristik anak tunadksa dibagi menjadi 3 kategori yakni karakteristik akadeis, karakteristik sosial dan yang terakhir karakteristik kesehatan. berikut penjabaran karakteristik anak tunadaksa
1. Karakteristik Akademik
Pada umumnya tingkat kecerdasan anak tunadaksa yang mengalami kelainan pada sistem otot dan rangka adalah normal sehingga dapat mengikuti pelajaran sama dengan anak normal, sedangkan anak tunadaksa yang mengalami kelainan pada sistem cerebral, tingkat kecerdasannya berentang mulai dari tingkat idiocy sampai dengan gifted. Hardman (1990) mengemukakan bahwa 45% anak cerebral palsy mengalami keterbelakangan mental (tunagrahita), 35% mempunyai tingkat kecerdasan normal dan di atas normal. Sisanya berkecerdasan sedikit di bawah rata-rata. Selanjutnya, P. Seibel (1984:138) mengemukakan bahwa tidak ditemukan hubungan secara langsung antara tingkat kelainan fisik dengan kecerdasan anak. Artinya, anak cerebral palsy yang kelainannya berat, tidak berarti kecerdasannya rendah.
Selain tingkat kecerdasan yang bervariasi anak cerebral palsy juga mengalami kelainan persepsi, kognisi, dan simbolisasi. Kelainan persepsi terjadi karena saraf penghubung dan jaringan saraf ke otak mengalami kerusakan sehingga proses persepsi yang dimulai dari stimulus merangsang alat maka diteruskan ke otak oleh saraf sensoris, kemudian ke otak (yang bertugas menerima dan menafsirkan, serta menganalisis) mengalamigangguan. Kemampuan kognisi terbatas karena adanya kerusakan otak sehingga mengganggu fungsi kecerdasan, penglihatan, pendengaran, bicara, rabaan, dan bahasa, serta akhirnya anak tersebut tidak dapat mengadakan interaksi dengan lingkungannya yang terjadi terus menerus melalui persepsi dengan menggunakan media sensori (indra). Gangguan pada simbolisasi disebabkan oleh adanya kesulitan dalam menerjemahkan apa yang didengar dan dilihat. Kelainan yang kompleks ini akan mempengaruhi prestasi akademiknya
Selain tingkat kecerdasan yang bervariasi anak cerebral palsy juga mengalami kelainan persepsi, kognisi, dan simbolisasi. Kelainan persepsi terjadi karena saraf penghubung dan jaringan saraf ke otak mengalami kerusakan sehingga proses persepsi yang dimulai dari stimulus merangsang alat maka diteruskan ke otak oleh saraf sensoris, kemudian ke otak (yang bertugas menerima dan menafsirkan, serta menganalisis) mengalamigangguan. Kemampuan kognisi terbatas karena adanya kerusakan otak sehingga mengganggu fungsi kecerdasan, penglihatan, pendengaran, bicara, rabaan, dan bahasa, serta akhirnya anak tersebut tidak dapat mengadakan interaksi dengan lingkungannya yang terjadi terus menerus melalui persepsi dengan menggunakan media sensori (indra). Gangguan pada simbolisasi disebabkan oleh adanya kesulitan dalam menerjemahkan apa yang didengar dan dilihat. Kelainan yang kompleks ini akan mempengaruhi prestasi akademiknya
2. Karakteristik Sosial/Emosional
Karakteristik sosial/emosional anak tunadaksa bermula dari konsep diri anak yang merasa dirinya cacat, tidak berguna, dan menjadi beban orang lain yang mengakibatkan mereka malas belajar, bermain dan perilaku salah suai lainnya. Kehadiran anak cacat yang tidak diterima oleh orang tua dan disingkirkan dari masyarakat akan merusak perkembangan pribadi anak. Kegiatan jasmani yang tidak dapat dilakukan oleh anak tunadaksa dapat mengakibatkan timbulnya problem emosi, seperti mudah tersinggung, mudah marah, rendah diri, kurang dapat bergaul, pemalu, menyendiri, dan frustrasi. Problem emosi seperti itu, banyak ditemukan pada anak tunadaksa dengan gangguan sistem cerebral. Oleh sebab itu, tidak jarang dari mereka tidak memiliki rasa percaya diri dan tidak dapat menyesuaikan diri dengan lingkungan sosialnya.
3. Karakteristik Fisik/Kesehatan
Karakteristik fisik/kesehatan anak tunadaksa biasanya selain mengalami cacat tubuh adalah kecenderungan mengalami gangguan lain, seperti sakit gigi, berkurangnya daya pendengaran, penglihatan, gangguan bicara, dan lain-lain. Kelainan tambahan itu banyak ditemukan pada anak tunadaksa sistem cerebral. Gangguan bicara disebabkan oleh kelainan motorik alat bicara (kaku atau lumpuh), seperti lidah, bibir, dan rahang sehingga mengganggu pembentukan artikulasi yang benar. Akibatnya, bicaranya tidak dapat dipahami orang lain dan diucapkan dengan susah payah. Mereka juga mengalami aphasia sensoris, artinya ketidakmampuan bicara karena organ reseptor anak terganggu fungsinya, dan aphasia motorik, yaitu mampu menangkap informasi dari lingkungan sekitarnya melalui indra pendengaran, tetapi tidak dapat mengemukakannya lagi secara lisan. Anak cerebral palsy mengalami kerusakan pada pyramidal tract dan extrapyramidal yang berfungsi mengatur sistem motorik. Tidak heran mereka mengalami kekakuan, gangguan keseimbangan, gerakan tidak dapat dikendalikan, dan susah berpindah tempat. Dilihat dari aktivitas motorik, intensitas gangguannya dikelompokkan atas hiperaktif yang menunjukkan tidak mau diam, gelisah; hipoaktif yang menunjukkan sikap pendiam, gerakan lamban, dan kurang merespons rangsangan yang diberikan; dan tidak ada koordinasi, seperti waktu berjalan kaku, sulit melakukan kegiatan yang membutuhkan integrasi gerak yang lebih halus, seperti menulis, menggambar, dan menari.
Agar lebih mudah memberikan layanan terhadap anak tunadaksa, perlu adanya sistem penggolongan (klasifikasi). Penggolongan anak tunadaksa bermacam-macam. Salah satu diantaranya dilihat dari sistem kelainannya yang terdiri dari (1) kelainan pada sistem cerebral (cerebral system) dan (2) kelainan pada sistem otot dan rangka (musculus skeletal system).
Penyandang kelainan pada sistem cerebral, kelainannya terletak pada sistem saraf pusat, seperti cerebral palsy (CP) atau kelumpuhan otak. Cerebral palsy ditandai oleh adanya kelainan gerak, sikap atau bentuk tubuh, gangguan koordinasi, kadang-kadang disertai gangguan psikologis dan sensoris yang disebabkan oleh adanya kerusakan atau kecacatan pada masa perkembangan otak. Soeharso (1982) mendefinisikan cacat cerebral palsy sebagai suatu cacat yang terdapat pada fungsi otot dan urat saraf dan penyebabnya terletak dalam otak. Kadang-kadang juga terdapat gangguan pada pancaindra, ingatan, dan psikologis (perasaan).
Menurut derajat kecacatannya, cerebral palsy diklasifikasikan menjadi (1) ringan, dengan ciri-ciri, yaitu dapat berjalan tanpa alat bantu, bicara jelas, dan dapat menolong diri; (2) sedang, dengan ciri-ciri: membutuhkan bantuan untuk latihan berbicara, berjalan, mengurus diri, dan alat-alat khusus, seperti brace; dan (3) berat, dengan ciri-ciri, yaitu membutuhkan perawatan tetap dalam ambulasi, bicara, dan menolong diri.
Sedangkan menurut letak kelainan di otak dan fungsi geraknya cerebral palsy dibedakan atas: (1) spastik, dengan ciri seperti terdapat kekakuan pada sebagian atau seluruh ototnya; (2) dyskenisia, yang meliputi athetosis (penderita memperlihatkan gerak yang tidak terkontrol), rigid (kekakuan pada seluruh tubuh sehingga sulit dibengkokkan); tremor (getaran kecil yang terus menerus pada mata, tangan atau pada kepala); (3) Ataxia (adanya gangguan keseimbangan, jalannya gontai, koordinasi mata dan tangan tidak berfungsi; serta (4) jenis campuran (seorang anak mempunyai kelainan dua atau lebih dari tipe-tipe di atas).
Penyandang kelainan pada sistem cerebral, kelainannya terletak pada sistem saraf pusat, seperti cerebral palsy (CP) atau kelumpuhan otak. Cerebral palsy ditandai oleh adanya kelainan gerak, sikap atau bentuk tubuh, gangguan koordinasi, kadang-kadang disertai gangguan psikologis dan sensoris yang disebabkan oleh adanya kerusakan atau kecacatan pada masa perkembangan otak. Soeharso (1982) mendefinisikan cacat cerebral palsy sebagai suatu cacat yang terdapat pada fungsi otot dan urat saraf dan penyebabnya terletak dalam otak. Kadang-kadang juga terdapat gangguan pada pancaindra, ingatan, dan psikologis (perasaan).
Menurut derajat kecacatannya, cerebral palsy diklasifikasikan menjadi (1) ringan, dengan ciri-ciri, yaitu dapat berjalan tanpa alat bantu, bicara jelas, dan dapat menolong diri; (2) sedang, dengan ciri-ciri: membutuhkan bantuan untuk latihan berbicara, berjalan, mengurus diri, dan alat-alat khusus, seperti brace; dan (3) berat, dengan ciri-ciri, yaitu membutuhkan perawatan tetap dalam ambulasi, bicara, dan menolong diri.
Sedangkan menurut letak kelainan di otak dan fungsi geraknya cerebral palsy dibedakan atas: (1) spastik, dengan ciri seperti terdapat kekakuan pada sebagian atau seluruh ototnya; (2) dyskenisia, yang meliputi athetosis (penderita memperlihatkan gerak yang tidak terkontrol), rigid (kekakuan pada seluruh tubuh sehingga sulit dibengkokkan); tremor (getaran kecil yang terus menerus pada mata, tangan atau pada kepala); (3) Ataxia (adanya gangguan keseimbangan, jalannya gontai, koordinasi mata dan tangan tidak berfungsi; serta (4) jenis campuran (seorang anak mempunyai kelainan dua atau lebih dari tipe-tipe di atas).
Anak tunadaksa sering disebut dengan istilah anak cacat tubuh, cacat fisik, dan cacat ortopedi. Istilah tunadaksa berasal dari kata “tuna yang berarti rugi atau kurang dan daksa yang berarti tubuh“. Tunadaksa adalah anak yang memiliki anggota tubuh tidak sempurna, sedangkan istilah cacat tubuh dan cacat fisik dimaksudkan untuk menyebut anak cacat pada anggota tubuhnya, bukan cacat indranya. Selanjutnya istilah cacat ortopedi terjemahan dari bahasa Inggris orthopedically handicapped. Orthopedic mempunyai arti yang berhubungan dengan otot, tulang, dan persendian. Dengan demikian, cacat ortopedi kelainannya terletak pada aspek otot, tulang dan persendian atau dapat juga merupakan akibat adanya kelainan yang terletak pada pusat pengatur sistem otot, tulang dan persendian.
Anak tunadaksa dapat didefinisikan sebagai penyandang bentuk kelainan atau kecacatan pada sistem otot, tulang dan persendian yang dapat mengakibatkan gangguan koordinasi, komunikasi, adaptasi, mobilisasi, dan gangguan perkembangan keutuhan pribadi. Salah satu definisi mengenai anak tunadaksa menyatakan bahwa anak tunadaksa adalah anak penyandang cacat jasmani yang terlihat pada kelainan bentuk tulang, otot, sendi maupun saraf-sarafnya. Istilah tunadaksa maksudnya sama dengan istilah yang berkembang, seperti cacat tubuh, tuna tubuh, tuna raga, cacat anggota badan, cacat orthopedic, crippled, dan orthopedically handicapped (Depdikbud, 1986:6). Selanjutnya, Samuel A Kirk (1986) yang dialihbahasakan oleh Moh. Amin dan Ina Yusuf Kusumah (1991: 3) mengemukakan bahwa seseorang dikatakan anak tunadaksa jika kondisi fisik atau kesehatan mengganggu kemampuan anak untuk berperan aktif dalam kegiatan sehari-hari, sekolah atau rumah.
Anak tunadaksa dapat didefinisikan sebagai penyandang bentuk kelainan atau kecacatan pada sistem otot, tulang dan persendian yang dapat mengakibatkan gangguan koordinasi, komunikasi, adaptasi, mobilisasi, dan gangguan perkembangan keutuhan pribadi. Salah satu definisi mengenai anak tunadaksa menyatakan bahwa anak tunadaksa adalah anak penyandang cacat jasmani yang terlihat pada kelainan bentuk tulang, otot, sendi maupun saraf-sarafnya. Istilah tunadaksa maksudnya sama dengan istilah yang berkembang, seperti cacat tubuh, tuna tubuh, tuna raga, cacat anggota badan, cacat orthopedic, crippled, dan orthopedically handicapped (Depdikbud, 1986:6). Selanjutnya, Samuel A Kirk (1986) yang dialihbahasakan oleh Moh. Amin dan Ina Yusuf Kusumah (1991: 3) mengemukakan bahwa seseorang dikatakan anak tunadaksa jika kondisi fisik atau kesehatan mengganggu kemampuan anak untuk berperan aktif dalam kegiatan sehari-hari, sekolah atau rumah.
Sebagai contoh, anak yang mempunyai lengan palsu tetapi ia dapat mengikuti kegiatan sekolah, seperti Pendidikan Jasmani atau ada anak yang minum obat untuk mengendalikan gangguan kesehatannya maka anak-anak jenis itu tidak termasuk penyandang gangguan fisik. Tetapi jika kondisi fisik tidak mampu memegang pena, atau anak sakit-sakitan (mengidap penyakit kronis) sering kambuh sehingga ia tidak dapat bersekolah secara rutin maka anak itu termasuk penyandang gangguan fisik (tunadaksa).
Ketunagrahitaan menurut Public Law 101‑476, the Individuals with Disabilities Education Act (IDEA - undang-undang pendidikan penyandang cacat Amerika Serikat) tahun 1990 sebagai berikut: ketunagrahitaan adalah kondisi kemampuan intelektual secara umum di bawah rata-rata, yang disertai dengan defisit dalam perilaku adaptif, dan terjadi dalam masa perkembangan, yang berpengaruh besar terhadap kinerja pendidikan anak (Hawkins‑Shepard, 1994).
Secara lebih spesifik, the American Association on Mental Retardation (AAMR) (1992) menjelaskan bahwa:
Secara lebih spesifik, the American Association on Mental Retardation (AAMR) (1992) menjelaskan bahwa:
- Yang dimaksud dengan kemampuan intelektual di bawah rata-rata itu adalah skor IQ 70 hingga 75 atau lebih rendah berdasarkan tes standar inteligensi individual.
- Defisit perilaku adaptif adalah keterbatasan dalam dua bidang keterampilan adaptif atau lebih, yang mencakup bidang-bidang: komunikasi, merawat diri, mengurus rumah, keterampilan sosial, kehidupan kemasyarakatan, mengarahkan diri (self‑direction), kesehatan dan keselamatan, keterampilan akademik, penggunaan waktu senggang dan kerja. Keterbatasan tersebut mengacu pada keterbatasan keterampilan adaptif yang lebih terkait dengan aplikasi fungsional daripada keadaan-keadaan lain seperti perbedaan budaya atau gangguan sensoris.
- Usia perkembangan adalah sebelum usia 18 tahun.
Berdasarkan skor IQ-nya, American Association on Mental Defficiency (AAMD) mengklasifikasikan ketunagrahitaan ke dalam empat tingkatan, yaitu:
- Tunagrahita ringan (mild mental retardation) (IQ 68‑52, MA 8,3‑10,9 tahun)
- Tunagrahita sedang (moderate mental retardation) (IQ 51‑36, MA 5,7‑8,2 tahun)
- Tunagrahita berat (severe mental retardation) (IQ 35‑20, MA 3,2‑5,6 tahun)
- Tunagrahita parah (profound mental retardation) (IQ 19 atau lebih rendah, MA 3,1 tahun atau lebih rendah) (Ingalls, 1978).
Jika kita ingin memperoleh gambaran tentang kemampuan seorang anak tunagrahita tertentu, MA anak itu hampir selalu merupakan dasar estimasi yang baik tentang kapabilitasnya. Seorang anak dengan MA lima tahun cenderung berkinerja pada tingkat usia lima tahun anak normal dalam semua bidang kemampuannya.
Akan tetapi, hasil analisis yang lebih seksama terhadap data hasil penelitian menunjukkan bahwa terdapat terlalu banyak perbedaan antara anak tunagrahita dan nontunagrahita dengan tingkat MA yang sama, sehingga kita tidak dapat sepenuhnya menerima teori perkembangan tersebut. Berikut ini adalah beberapa generalisasi yang dapat dibuat tentang kinerja anak tunagrahita dibanding anak normal dengan MA yang setara (Engalls, 1978):
- Anak tunagrahita ketinggalan oleh anak nontunagrahita dalam perkembangan bahasanya, meskipun cara perolehannya sama.
- Anak tunagrahita menunjukkan defisiensi tertentu dalam penggunaan konstruksi gramatik tertentu dalam berbahasa.
- Anak tunagrahita cenderung kurang menggunakan komunikasi verbal, strategi penghafalan, serta proses-proses kontrol lainnya yang memudahkan belajar dan mengingat.
- Anak tunagrahita mengalami kesulitan dalam tugas-tugas belajar dan hafalan yang melibatkan konsep-konsep abstrak dan kompleks, tetapi relatif kurang mengalami kesulitan dalam belajar asosiasi hafalan sederhana
Melanjutkan penjelasan Sebelumnya yang mengungkapkan bahwa dampak ketunarunguan itu akan mengganggu ke Perkembangan bahasa anak tunarungu, selain itu ada hal yang akan terkena dampak dari ketunarunguan pada anak yaitu bahasa an kognisi, berikut penjelasanya.
B. Bahasa dan Kognisi
Hal yang telah lama diperdebatkan dalam bidang pendidikan bagi anak tunarungu adalah apakah ketunarunguan mengakibatkan kelambatan dalam perkembangan kognitif dan/atau perbedaan dalam struktur kognitif (berpikir) individu tunarungu; ini mungkin karena dampaknya terhadap perkembangan bahasa. Sekurang-kurangnya sejak masa Aristotle, orang tunarungu dianggap sebagai tidak mampu bernalar. Pada zaman modern argumen ini mulai dengan munculnya gerakan pengetesan inteligensi selama dan sesudah Perang Dunia I. Dalam tes kelompok yang menggunakan kertas dan pensil yang dilakukan oleh Rudolf Pintner dan lain-lain, dan kemudian dengan tes inteligensi individual, pada umumnya menemukan bahwa subyek tunarungu sangat rendah dalam inteligensinya, dengan IQ rata-rata pada kisaran 60-an atau bahkan 50-an. Akan tetapi, kemudian disadari bahwa meskipun skor tes yang rendah itu dapat mencerminkan adanya defisit bahasa pada individu tunarungu dan akibatnya sering berkurang pula pengetahuannya tentang hal-hal yang ditanyakan dalam tes IQ, tetapi skor tersebut belum tentu mencerminkan kapasitas individu tunarungu yang sesungguhnya bila masalah bahasanya dapat diatasi. Perkembangan alat-alat tes sesudah Perang Dunia II yang memisahkan antara elemen verbal dan kinerja (performance) dalam item-item tes inteligensi, menunjukkan bahwa meskipun rata-rata skor tes verbalnya sekitar 60, yang mencerminkan defisit bahasa testee, tetapi skor rata-rata hasil tes kinerjanya pada umumnya berada pada kisaran normal, baik dalam mean-nya maupun distribusinya, bila subyek tunarungu itu tidak menyandang ketunaan lain. Akan tetapi, kini terdapat kecenderungan meningkatnya jumlah populasi tunarungu yang menyandang ketunaan tambahan, sebagai akibat dari meningkatnya kemajuan dalam bidang kedokteran, sehingga bayi tunarungu yang menyandang ketunagandaan dapat bertahan hidup (Moores, 1987). Akibatnya, secara kelompok, skor tes inteligensi individu tunarungu menjadi lebih rendah.
Akhir-akhir ini, minat para ahli bergeser dari masalah tingkat rata-rata inteligensi individu tunarungu secara umum serta distribusinya ke masalah struktur kognitifnya dan ke masalah apakah berpikir itu dapat dilakukan tanpa bahasa. Yang paling menonjol dalam bidang ini adalah Hans Furth, yang karyanya dituangkan dalam bukunya yang berjudul Thinking Without Language (1966). Sebagai hasil dari banyak penelitian yang dilakukannya, Furth menyimpulkan bahwa defisit bahasa tidak merintangi orang tunarungu untuk berpikir secara normal, karena bila dia mengontrol pengaruh bahasa terhadap sejumlah besar tugas kognitif, ditemukannya bahwa kinerja subyek tunarungu sedikit sekali perbedaannya dengan sebayanya yang non-tunarungu. Jika perbedaan itu muncul, dia berpendapat bahwa hal itu diakibatkan oleh kurangnya pengalaman atau tidak dikenalnya tugas-tugas atau konsep-konsep yang diujikan, bukan karena defisit kognitif secara umum akibat ketunarunguan dan/atau akibat defisit bahasa. Furth dan rekan-rekan penelitinya menunjukkan bahwa ketunarunguan semata tidak berpengaruh terhadap penalaran, ingatan ataupun variabel-variabel kognitif lainnya
B. Bahasa dan Kognisi
Hal yang telah lama diperdebatkan dalam bidang pendidikan bagi anak tunarungu adalah apakah ketunarunguan mengakibatkan kelambatan dalam perkembangan kognitif dan/atau perbedaan dalam struktur kognitif (berpikir) individu tunarungu; ini mungkin karena dampaknya terhadap perkembangan bahasa. Sekurang-kurangnya sejak masa Aristotle, orang tunarungu dianggap sebagai tidak mampu bernalar. Pada zaman modern argumen ini mulai dengan munculnya gerakan pengetesan inteligensi selama dan sesudah Perang Dunia I. Dalam tes kelompok yang menggunakan kertas dan pensil yang dilakukan oleh Rudolf Pintner dan lain-lain, dan kemudian dengan tes inteligensi individual, pada umumnya menemukan bahwa subyek tunarungu sangat rendah dalam inteligensinya, dengan IQ rata-rata pada kisaran 60-an atau bahkan 50-an. Akan tetapi, kemudian disadari bahwa meskipun skor tes yang rendah itu dapat mencerminkan adanya defisit bahasa pada individu tunarungu dan akibatnya sering berkurang pula pengetahuannya tentang hal-hal yang ditanyakan dalam tes IQ, tetapi skor tersebut belum tentu mencerminkan kapasitas individu tunarungu yang sesungguhnya bila masalah bahasanya dapat diatasi. Perkembangan alat-alat tes sesudah Perang Dunia II yang memisahkan antara elemen verbal dan kinerja (performance) dalam item-item tes inteligensi, menunjukkan bahwa meskipun rata-rata skor tes verbalnya sekitar 60, yang mencerminkan defisit bahasa testee, tetapi skor rata-rata hasil tes kinerjanya pada umumnya berada pada kisaran normal, baik dalam mean-nya maupun distribusinya, bila subyek tunarungu itu tidak menyandang ketunaan lain. Akan tetapi, kini terdapat kecenderungan meningkatnya jumlah populasi tunarungu yang menyandang ketunaan tambahan, sebagai akibat dari meningkatnya kemajuan dalam bidang kedokteran, sehingga bayi tunarungu yang menyandang ketunagandaan dapat bertahan hidup (Moores, 1987). Akibatnya, secara kelompok, skor tes inteligensi individu tunarungu menjadi lebih rendah.
Akhir-akhir ini, minat para ahli bergeser dari masalah tingkat rata-rata inteligensi individu tunarungu secara umum serta distribusinya ke masalah struktur kognitifnya dan ke masalah apakah berpikir itu dapat dilakukan tanpa bahasa. Yang paling menonjol dalam bidang ini adalah Hans Furth, yang karyanya dituangkan dalam bukunya yang berjudul Thinking Without Language (1966). Sebagai hasil dari banyak penelitian yang dilakukannya, Furth menyimpulkan bahwa defisit bahasa tidak merintangi orang tunarungu untuk berpikir secara normal, karena bila dia mengontrol pengaruh bahasa terhadap sejumlah besar tugas kognitif, ditemukannya bahwa kinerja subyek tunarungu sedikit sekali perbedaannya dengan sebayanya yang non-tunarungu. Jika perbedaan itu muncul, dia berpendapat bahwa hal itu diakibatkan oleh kurangnya pengalaman atau tidak dikenalnya tugas-tugas atau konsep-konsep yang diujikan, bukan karena defisit kognitif secara umum akibat ketunarunguan dan/atau akibat defisit bahasa. Furth dan rekan-rekan penelitinya menunjukkan bahwa ketunarunguan semata tidak berpengaruh terhadap penalaran, ingatan ataupun variabel-variabel kognitif lainnya
Di antara dampak utama ketunarunguan pada perkembangan anak adalah dalam bidang bahasa dan ujaran (speech). Kita perlu membedakan antara bahasa (sistem utama yang kita pergunakan untuk berkomunikasi) dan ujaran (bentuk komunikasi yang paling sering dipergunakan oleh orang yang dapat mendengar). Besar atau kecilnya hambatan perkembangan bahasa dan ujaran anak tunarungu tergantung pada karakteristik kehilangan pendengarannya. Hambatan tersebut dapat mengakibatkan kesulitan dalam belajar di sekolah dan dalam berkomunikasi dengan orang yang dapat mendengar/berbicara sehingga berdampak pada perkembangan sosial dan keragaman pengalamannya. Ini karena sebagian besar perkembangan sosial masyarakat didasarkan atas komunikasi lisan, begitu pula perkembangan komunikasi itu sendiri, sehingga gangguan dalam proses ini (seperti terjadinya gangguan pendengaran), akan menimbulkan masalah.
A. Perkembangan Bahasa Anak Tunarungu
Telah dikemukakan di atas bahwa dalam banyak hal dampak yang paling serius dari ketunarunguan yang terjadi pada masa prabahasa terhadap perkembangan individu adalah dalam perkembangan bahasa lisan, dan akibatnya dalam kemampuannya untuk belajar secara normal di sekolah yang sebagian besar didasarkan atas pembicaraan guru, membaca dan menulis. Seberapa besar masalah yang dihadapi dalam mengakses bahasa itu bervariasi dari individu ke individu. Ini tergantung pada parameter ketunarunguannya, lingkungan auditer, dan karakteristik pribadi masing-masing anak, tetapi ketunarunguan ringan pada umumnya menimbulkan lebih sedikit masalah daripada ketunarunguan berat.
1. Perkembangan Membaca
Banyak penelitian yang dilakukan selama 30 tahun terakhir ini menunjukkan bahwa tingkat kemampuan membaca anak tunarungu berada beberapa tahun di bawah anak sebaya/sekelasnya dan bahwa bahasa tulisnya sering mengandung sintaksis yang tidak baku dan kosakata yang terbatas.
Terdapat bukti yang jelas bahwa berdasarkan tes prestasi membaca yang baku, skor anak-anak tunarungu secara kelompok berada di bawah norma anak-anak yang dapat mendengar, meskipun beberapa di antara mereka memperoleh skor normal untuk tingkat usia dan kelasnya.
Sejumlah penelitian telah dilakukan selama bertahun-tahun oleh Pusat Asesmen dan Studi Demografik di Gallaudet University di Washington DC. Di antaranya adalah penelitian yang dilakukan oleh Gentile (1973), yang mengetes lebih dari 16.000 siswa tunarungu dengan Stanford Achievement Test. Dia menemukan bahwa pada usia enam tahun skornya adalah ekuivalen dengan kelas 1,6, naik terus secara perlahan hingga menjadi ekuivalen dengan kelas 4,4 pada usia 19 tahun; kenaikan hanya sebesar 2,8 kelas selama 13 tahun.
Temuan yang hampir sama dilaporkan di Inggris oleh Conrad (1979), yaitu bahwa mean usia baca anak-anak tunarungu tamatan pendidikan dasar adalah nine tahun 4 bulan, yang berkisar dari 10 tahun 4 bulan untuk tunarungu sedang hingga 8 tahun 3 bulan untuk tunarungu sangat berat.
Data dari Australia juga serupa. Ditemukan bahwa 66% dari sampel siswa tunarungu usia 11 tahun di negara-negara bagian Australia sebelah timur menunjukkan usia baca lebih dari 4 tahun di bawah usia kalendernya (Ashman & Elkins, 1994).
Di Selandia Baru, VandenBerg (1971) menemukan bahwa dari semua siswa SLB bagi tunarungu yang berusia hingga 14 tahun, tidak ada yang mencapai usia baca di atas 11 tahun.
Data di atas tampak menunjukkan bahwa anak tunarungu mengalami kesulitan dalam membaca dan bahwa mereka semakin tertinggal oleh sebayanya yang dapat mendengar di kelas-kelas yang lebih tinggi di mana materi bacaan yang harus dibacanya semakin kompleks. Akan tetapi, Moores (1987) mengemukakan penjelasan lain untuk hasil penelitian tersebut. Sebagian besar penelitian itu dilakukan secara cross‑sectional, tidak mengikuti kemajuan siswa yang sama dan mengetesnya setiap tahun, sehingga mungkin bahwa tingkat kecacatan yang berbeda pada tahun yang berbeda akan mempengaruhi hasil tes itu, dan bahwa pemindahan siswa yang berkemampuan lebih tinggi ke sekolah reguler menyebabkan siswa ini tidak tercakup dalam survey sehingga hasil tes pada usia yang lebih tinggi skor rata-ratanya menurun.
Satu penelitian oleh Allen (1986) mengatasi persoalan ini dengan melihat data dari hasil Stanford Achievement Test terhadap populasi tunarungu (kategori Hearing‑Impaired) pada tahun 1974 dan 1983. Skor tersedia dari usia 8 hingga 18 tahun, dan dia menemukan bahwa dari tahun 1974 hingga 1983 skor membaca sampel tunarungu itu meningkat setiap tahun.
Walker dan Rickards (1992) di Victoria, Australia, juga telah memperoleh data yang menunjukkan bahwa anak tunarungu tertentu lebih baik hasilnya pada tes baku prestasi membaca daripada yang dilaporkan sebelumnya.
Terus meningkatnya skor tes membaca anak tunarungu ini mungkin disebabkan oleh metode pengajaran membaca yang lebih baik. Argumen ini didukung oleh Ewoldt (1981) yang menemukan bahwa proses yang dipergunakan oleh anak tunarungu dalam membaca sama dengan yang dipergunakan oleh anak yang dapat mendengar, dan bahwa bila membaca mereka ditelaah menggunakan teknik yang tepat, ternyata mereka dapat lebih banyak memahami apa yang dibacanya.
2. Bahasa tulis
Dalam hal bahasa tulis, terdapat juga cukup banyak bukti bahwa anak tunarungu mengalami kesulitan untuk mengekspresikan dirinya secara tertulis. Dalam beberapa penelitian yang berfokus pada ketepatan sintaksis bahasa Inggris tertulis anak tunarungu, ditemukan bahwa mereka cenderung menggunakan banyak frase yang sama secara berulang-ulang dalam kalimat sederhana, lebih sedikit kalimat majemuk, dan mereka membuat banyak kesalahan kecil dalam penggunaan tenses, kata bilangan, penggunaan kata ganti dan kata penunjuk, dll. Menjelang usia 12 tahun, mereka cenderung dapat menguasai penulisan kalimat-kalimat sederhana, tetapi bila mereka mencoba menulis kalimat yang lebih kompleks, kesalahan-kesalahan kecil muncul lagi. Akan tetapi, belum ada laporan hasil penelitian tentang tingkat keterbacaan tulisan anak tunarungu, tetapi jika penyimpangan-penyimpangan dalam sintaksis diabaikan, bahasa tulis kebanyakan anak tunarungu dapat dimengerti dengan mudah, sehingga penggunaan bahasa tulisnya (yang sering mereka pergunakan untuk berinteraksi dengan orang yang dapat mendengar) biasanya dapat memungkinkan mereka berfungsi dengan cukup baik dalam kehidupan sehari-hari.
Perlu juga diketahui bahwa terdapat sejumlah orang tunarungu, termasuk yang ketunarunguannya berat sekali, yang dapat mencapai tingkat kemampuan membaca dan menulis yang normal.
3. Ujaran (Speech)
Banyak penelitian yang telah dilakukan tentang keterpahaman ujaran anak tunarungu pada berbagai tingkatan ketunarunguannya. Keterpahaman ujaran individu tunarungu bervariasi dari hampir normal hingga tak dapat dipahami sama sekali, kecuali oleh mereka yang mengenalnya dengan baik.
Hasil penelitian yang terkenal adalah yang dilakukan oleh Hudgins dan Numbers (1942), yang menganalisis ujaran 192 anak tunarungu berat dan berat sekali. Mereka menemukan bahwa kekurarngan dalam ujaran anak-anak ini adalah dalam hal ritme dan pemengalan frasa, suaranya agak monoton dan tidak ekspresif, dan tidak dapat menghasilkan warna suara yang alami. Mereka juga menemukan bermacam-macam kesalahan artikulasi pada bunyi-bunyi ujaran tertentu (kesalahan artikulasi vokal biasanya lebih sering daripada konsonan). Hudgins dan Numbers menemukan bahwa kurang dapat dipahaminya ujaran individu tunarungu itu lebih banyak diakibatkan oleh tidak normalnya ritme dan pemenggalan frasa daripada karena kesalahan artikulasi.
Terdapat tiga cara utama individu tunarungu mengakses bahasa, yaitu dengan membaca ujaran, dengan mendengarkan (bagi mereka yang masih memiliki sisa pendengaran yang fungsional), dan dengan komunikasi manual, atau dengan kombinasi ketiga cara tersebut.
a. Mengakses Bahasa Melalui Membaca Ujaran (Speechreading)
Hanya sekitar 50% bunyi ujaran bahasa Inggris dapat terlihat pada bibir (Berger, 1972). Di antara 50% lainnya, sebagian dibuat di belakang bibir yang tertutup atau jauh di bagian belakang mulut sehingga tidak kelihatan, atau ada juga bunyi ujaran yang pada bibir tampak sama sehingga pembaca bibir tidak dapat memastikan bunyi apa yang dilihatnya. Hal ini sangat menyulitkan bagi mereka yang ketunarunguannya terjadi pada masa prabahasa. Seseorang dapat menjadi pembaca ujaran yang baik bila ditopang oleh pengetahuan yang baik tentang struktur bahasa sehingga dapat membuat dugaan yang tepat mengenai bunyi-bunyi yang "hilang" itu. Jadi orang tunarungu yang bahasanya normal biasanya merupakan pembaca ujaran yang lebih baik daripada tunarungu prabahasa, dan bahkan terdapat bukti bahwa orang non-tunarungu tanpa latihan dapat membaca bibir lebih baik daripada orang tunarungu yang terpaksa harus bergantung pada cara ini (Ashman & Elkins, 1994).
b. Mengakses Bahasa Melalui Pendengaran
Meskipun dalam lingkungan auditer terbaik, jumlah bunyi ujaran yang dapat dikenali oleh tunarungu berat secara cukup baik untuk memungkinkannya memperoleh gambaran yang lengkap tentang struktur sintaksis dan fonologi bahasa itu terbatas. Tetapi ini tidak berarti bahwa penyandang ketunarunguan yang berat sekali tidak dapat memperoleh manfaat dari bunyi yang diamplifikasi. Yang menjadi masalah besar dalam hal ini adalah bahwa individu tunarungu jarang dapat mendengarkan bunyi ujaran dalam kondisi optimal. Faktor-faktor tersebut mengakibatkan individu tunarungu tidak dapat memperoleh manfaat yang maksimal dari alat bantu dengar yang dipergunakannya. Di samping itu, banyak penelitian menunjukkan bahwa sebagian besar alat bantu dengar yang dipergunakan individu tunarungu itu tidak berfungsi dengan baik akibat kehabisan batrai dan earmould yang tidak cocok.
c. Mengakses Bahasa Melalui Isyarat Tangan
Ashman & Elkins (1994) mengemukakan bahwa bahasa isyarat yang baku memberikan gambaran lengkap tentang bahasa kepada tunarungu, sehingga mereka perlu mempelajarinya dengan baik. Akan tetapi tidak semua siswa tunarungu menggunakan bahasa isyarat, terutama yang pengajarannya menggunakan metode oral/aural.
A. Perkembangan Bahasa Anak Tunarungu
Telah dikemukakan di atas bahwa dalam banyak hal dampak yang paling serius dari ketunarunguan yang terjadi pada masa prabahasa terhadap perkembangan individu adalah dalam perkembangan bahasa lisan, dan akibatnya dalam kemampuannya untuk belajar secara normal di sekolah yang sebagian besar didasarkan atas pembicaraan guru, membaca dan menulis. Seberapa besar masalah yang dihadapi dalam mengakses bahasa itu bervariasi dari individu ke individu. Ini tergantung pada parameter ketunarunguannya, lingkungan auditer, dan karakteristik pribadi masing-masing anak, tetapi ketunarunguan ringan pada umumnya menimbulkan lebih sedikit masalah daripada ketunarunguan berat.
1. Perkembangan Membaca
Banyak penelitian yang dilakukan selama 30 tahun terakhir ini menunjukkan bahwa tingkat kemampuan membaca anak tunarungu berada beberapa tahun di bawah anak sebaya/sekelasnya dan bahwa bahasa tulisnya sering mengandung sintaksis yang tidak baku dan kosakata yang terbatas.
Terdapat bukti yang jelas bahwa berdasarkan tes prestasi membaca yang baku, skor anak-anak tunarungu secara kelompok berada di bawah norma anak-anak yang dapat mendengar, meskipun beberapa di antara mereka memperoleh skor normal untuk tingkat usia dan kelasnya.
Sejumlah penelitian telah dilakukan selama bertahun-tahun oleh Pusat Asesmen dan Studi Demografik di Gallaudet University di Washington DC. Di antaranya adalah penelitian yang dilakukan oleh Gentile (1973), yang mengetes lebih dari 16.000 siswa tunarungu dengan Stanford Achievement Test. Dia menemukan bahwa pada usia enam tahun skornya adalah ekuivalen dengan kelas 1,6, naik terus secara perlahan hingga menjadi ekuivalen dengan kelas 4,4 pada usia 19 tahun; kenaikan hanya sebesar 2,8 kelas selama 13 tahun.
Temuan yang hampir sama dilaporkan di Inggris oleh Conrad (1979), yaitu bahwa mean usia baca anak-anak tunarungu tamatan pendidikan dasar adalah nine tahun 4 bulan, yang berkisar dari 10 tahun 4 bulan untuk tunarungu sedang hingga 8 tahun 3 bulan untuk tunarungu sangat berat.
Data dari Australia juga serupa. Ditemukan bahwa 66% dari sampel siswa tunarungu usia 11 tahun di negara-negara bagian Australia sebelah timur menunjukkan usia baca lebih dari 4 tahun di bawah usia kalendernya (Ashman & Elkins, 1994).
Di Selandia Baru, VandenBerg (1971) menemukan bahwa dari semua siswa SLB bagi tunarungu yang berusia hingga 14 tahun, tidak ada yang mencapai usia baca di atas 11 tahun.
Data di atas tampak menunjukkan bahwa anak tunarungu mengalami kesulitan dalam membaca dan bahwa mereka semakin tertinggal oleh sebayanya yang dapat mendengar di kelas-kelas yang lebih tinggi di mana materi bacaan yang harus dibacanya semakin kompleks. Akan tetapi, Moores (1987) mengemukakan penjelasan lain untuk hasil penelitian tersebut. Sebagian besar penelitian itu dilakukan secara cross‑sectional, tidak mengikuti kemajuan siswa yang sama dan mengetesnya setiap tahun, sehingga mungkin bahwa tingkat kecacatan yang berbeda pada tahun yang berbeda akan mempengaruhi hasil tes itu, dan bahwa pemindahan siswa yang berkemampuan lebih tinggi ke sekolah reguler menyebabkan siswa ini tidak tercakup dalam survey sehingga hasil tes pada usia yang lebih tinggi skor rata-ratanya menurun.
Satu penelitian oleh Allen (1986) mengatasi persoalan ini dengan melihat data dari hasil Stanford Achievement Test terhadap populasi tunarungu (kategori Hearing‑Impaired) pada tahun 1974 dan 1983. Skor tersedia dari usia 8 hingga 18 tahun, dan dia menemukan bahwa dari tahun 1974 hingga 1983 skor membaca sampel tunarungu itu meningkat setiap tahun.
Walker dan Rickards (1992) di Victoria, Australia, juga telah memperoleh data yang menunjukkan bahwa anak tunarungu tertentu lebih baik hasilnya pada tes baku prestasi membaca daripada yang dilaporkan sebelumnya.
Terus meningkatnya skor tes membaca anak tunarungu ini mungkin disebabkan oleh metode pengajaran membaca yang lebih baik. Argumen ini didukung oleh Ewoldt (1981) yang menemukan bahwa proses yang dipergunakan oleh anak tunarungu dalam membaca sama dengan yang dipergunakan oleh anak yang dapat mendengar, dan bahwa bila membaca mereka ditelaah menggunakan teknik yang tepat, ternyata mereka dapat lebih banyak memahami apa yang dibacanya.
2. Bahasa tulis
Dalam hal bahasa tulis, terdapat juga cukup banyak bukti bahwa anak tunarungu mengalami kesulitan untuk mengekspresikan dirinya secara tertulis. Dalam beberapa penelitian yang berfokus pada ketepatan sintaksis bahasa Inggris tertulis anak tunarungu, ditemukan bahwa mereka cenderung menggunakan banyak frase yang sama secara berulang-ulang dalam kalimat sederhana, lebih sedikit kalimat majemuk, dan mereka membuat banyak kesalahan kecil dalam penggunaan tenses, kata bilangan, penggunaan kata ganti dan kata penunjuk, dll. Menjelang usia 12 tahun, mereka cenderung dapat menguasai penulisan kalimat-kalimat sederhana, tetapi bila mereka mencoba menulis kalimat yang lebih kompleks, kesalahan-kesalahan kecil muncul lagi. Akan tetapi, belum ada laporan hasil penelitian tentang tingkat keterbacaan tulisan anak tunarungu, tetapi jika penyimpangan-penyimpangan dalam sintaksis diabaikan, bahasa tulis kebanyakan anak tunarungu dapat dimengerti dengan mudah, sehingga penggunaan bahasa tulisnya (yang sering mereka pergunakan untuk berinteraksi dengan orang yang dapat mendengar) biasanya dapat memungkinkan mereka berfungsi dengan cukup baik dalam kehidupan sehari-hari.
Perlu juga diketahui bahwa terdapat sejumlah orang tunarungu, termasuk yang ketunarunguannya berat sekali, yang dapat mencapai tingkat kemampuan membaca dan menulis yang normal.
3. Ujaran (Speech)
Banyak penelitian yang telah dilakukan tentang keterpahaman ujaran anak tunarungu pada berbagai tingkatan ketunarunguannya. Keterpahaman ujaran individu tunarungu bervariasi dari hampir normal hingga tak dapat dipahami sama sekali, kecuali oleh mereka yang mengenalnya dengan baik.
Hasil penelitian yang terkenal adalah yang dilakukan oleh Hudgins dan Numbers (1942), yang menganalisis ujaran 192 anak tunarungu berat dan berat sekali. Mereka menemukan bahwa kekurarngan dalam ujaran anak-anak ini adalah dalam hal ritme dan pemengalan frasa, suaranya agak monoton dan tidak ekspresif, dan tidak dapat menghasilkan warna suara yang alami. Mereka juga menemukan bermacam-macam kesalahan artikulasi pada bunyi-bunyi ujaran tertentu (kesalahan artikulasi vokal biasanya lebih sering daripada konsonan). Hudgins dan Numbers menemukan bahwa kurang dapat dipahaminya ujaran individu tunarungu itu lebih banyak diakibatkan oleh tidak normalnya ritme dan pemenggalan frasa daripada karena kesalahan artikulasi.
Terdapat tiga cara utama individu tunarungu mengakses bahasa, yaitu dengan membaca ujaran, dengan mendengarkan (bagi mereka yang masih memiliki sisa pendengaran yang fungsional), dan dengan komunikasi manual, atau dengan kombinasi ketiga cara tersebut.
a. Mengakses Bahasa Melalui Membaca Ujaran (Speechreading)
Hanya sekitar 50% bunyi ujaran bahasa Inggris dapat terlihat pada bibir (Berger, 1972). Di antara 50% lainnya, sebagian dibuat di belakang bibir yang tertutup atau jauh di bagian belakang mulut sehingga tidak kelihatan, atau ada juga bunyi ujaran yang pada bibir tampak sama sehingga pembaca bibir tidak dapat memastikan bunyi apa yang dilihatnya. Hal ini sangat menyulitkan bagi mereka yang ketunarunguannya terjadi pada masa prabahasa. Seseorang dapat menjadi pembaca ujaran yang baik bila ditopang oleh pengetahuan yang baik tentang struktur bahasa sehingga dapat membuat dugaan yang tepat mengenai bunyi-bunyi yang "hilang" itu. Jadi orang tunarungu yang bahasanya normal biasanya merupakan pembaca ujaran yang lebih baik daripada tunarungu prabahasa, dan bahkan terdapat bukti bahwa orang non-tunarungu tanpa latihan dapat membaca bibir lebih baik daripada orang tunarungu yang terpaksa harus bergantung pada cara ini (Ashman & Elkins, 1994).
b. Mengakses Bahasa Melalui Pendengaran
Meskipun dalam lingkungan auditer terbaik, jumlah bunyi ujaran yang dapat dikenali oleh tunarungu berat secara cukup baik untuk memungkinkannya memperoleh gambaran yang lengkap tentang struktur sintaksis dan fonologi bahasa itu terbatas. Tetapi ini tidak berarti bahwa penyandang ketunarunguan yang berat sekali tidak dapat memperoleh manfaat dari bunyi yang diamplifikasi. Yang menjadi masalah besar dalam hal ini adalah bahwa individu tunarungu jarang dapat mendengarkan bunyi ujaran dalam kondisi optimal. Faktor-faktor tersebut mengakibatkan individu tunarungu tidak dapat memperoleh manfaat yang maksimal dari alat bantu dengar yang dipergunakannya. Di samping itu, banyak penelitian menunjukkan bahwa sebagian besar alat bantu dengar yang dipergunakan individu tunarungu itu tidak berfungsi dengan baik akibat kehabisan batrai dan earmould yang tidak cocok.
c. Mengakses Bahasa Melalui Isyarat Tangan
Ashman & Elkins (1994) mengemukakan bahwa bahasa isyarat yang baku memberikan gambaran lengkap tentang bahasa kepada tunarungu, sehingga mereka perlu mempelajarinya dengan baik. Akan tetapi tidak semua siswa tunarungu menggunakan bahasa isyarat, terutama yang pengajarannya menggunakan metode oral/aural.
Ketunarunguan dapat diklasifikasikan menjadi beberapa tingkatan atau bagian dan itupun tergantung dari beberapa macam pengklasifikasian ketunarunguan tersebut. diantaranya :
- Ketunarunguan menurut penyebabnya:
- Conductive loss, yaitu ketunarunguan yang terjadi bila terdapat gangguan pada bagian luar atau tengah telinga yang menghambat dihantarkannya gelombang bunyi ke bagian dalam telinga.
- Sensorineural loss, yaitu ketunarunguan yang terjadi bila terdapat kerusakan pada bagian dalam telinga atau syaraf pendengaran yang mengakibatkan terhambatnya pengiriman pesan bunyi ke otak.
- Central auditory processing disorder, yaitu gangguan pada sistem syaraf pusat proses pendengaran yang mengakibatkan individu mengalami kesulitan memahami apa yang didengarnya meskipun tidak ada gangguan yang spesifik pada telinganya itu sendiri. Anak yang mengalami gangguan pusat pemerosesan pendengaran ini mungkin memiliki pendengaran yang normal bila diukur dengan audiometer, tetapi mereka sering mengalami kesulitan memahami apa yang didengarnya.
Seorang anak dapat juga mengalami kombinasi bentuk-bentuk ketunarunguan tersebut.
- Ketunarunguan berdasarkan tingkat keberfungsian telinga dalam mendengar bunyi dapat diklasifikasikan ke dalam empat kategori, yaitu:
- Ketunarunguan ringan (mild hearing impairment), yaitu kondisi di mana orang masih dapat mendengar bunyi dengan intensitas 20-40 dB (desibel). Mereka sering tidak menyadari bahwa sedang diajak bicara, mengalami sedikit kesulitan dalam percakapan.
- Ketunarunguan sedang (moderate hearing impairment), yaitu kondisi di mana orang masih dapat mendengar bunyi dengan intensitas 40-65 dB. Mereka mengalami kesulitan dalam percakapan tanpa memperhatikan wajah pembicara, sulit mendengar dari kejauhan atau dalam suasana gaduh, tetapi dapat terbantu dengan alat bantu dengar (hearing aid).
- Ketunarunguan berat (severe hearing impairment), yaitu kondisi di mana orang hanya dapat mendengar bunyi dengan intensitas 65-95 dB. Mereka sedikit memahami percakapan pembicara bila memperhatikan wajah pembicara dengan suara keras, tetapi percakapan normal praktis tidak mungkin dilakukannya, tetapi dapat terbantu dengan alat bantu dengar.
- Ketunarunguan parah (profound hearing impairment), yaitu kondisi di mana orang hanya dapat mendengar bunyi dengan intensitas 95 dB atau lebih keras. Percakapan normal tidak mungkin baginya, ada yang dapat terbantu dengan alat bantu dengar tertentu, sangat bergantung pada komunikasi visual.
Perlu dijelaskan bahwa decibel (disingkat dB) adalah satuan ukuran intensitas bunyi. Istilah ini diambil dari nama pencipta telepon, Graham Bel, yang istrinya tunarungu, dan dia tertarik pada bidang ketunarunguan dan pendidikan bagi tunarungu. Satu decibel adalah 0,1 Bel.
Bagi para fisikawan, decibel merupakan ukuran tekanan bunyi, yaitu tekanan yang didesakkan oleh suatu gelombang bunyi yang melintasi udara. Dalam fisika, 0 db sama dengan tingkat tekanan yang mengakibatkan gerakan molekul udara dalam keadaan udara diam, yang hanya dapat terdeteksi dengan menggunakan instrumen fisika, dan tidak akan terdengar oleh telinga manusia. Oleh karena itu, di dalam audiologi ditetapkan tingkat 0 yang berbeda, yang disebut 0 dB klinis atau 0 audiometrik. Nol inilah yang tertera dalam audiogram, yang merupakan grafik tingkat ketunarunguan. Nol audiometrik adalah tingkat intensitas bunyi terendah yang dapat terdeteksi oleh telinga orang rata-rata dengan telinga yang sehat pada frekuensi 1000 Hz.
Ketunarunguan (hearing loss) adalah satu istilah umum yang menggambarkan semua derajat dan jenis kondisi tuli (deafness) terlepas dari penyebabnya dan usia kejadiannya. Sejumlah variabel (derajat, jenis, penyebab dan usia kejadiannya) berkombinasi di dalam diri seorang siswa tunarungu mengakibatkan dampak yang unik terhadap perkembangan personal, sosial, intelektual dan pendidikannya, yang pada gilirannya hal ini akan mempengaruhi pilihan gaya hidupnya pada masa dewasanya (terutama kelompok sosial dan pekerjaannya). Akan tetapi, sebagaimana halnya dengan kehilangan indera lainnya, ketunarunguan (terutama bila tidak disertai kecacatan lain) pada dasarnya merupakan permasalahan sosial dan tidak mesti merupakan suatu ketunaan (disability) kecuali jika lingkungan sosial tempat tinggal individu itu membuatnya demikian.
Banyak istilah di dalam bahasa Inggris yang dipergunakan untuk mengacu pada populasi individu yang menyandang ketunarunguan.
Banyak istilah di dalam bahasa Inggris yang dipergunakan untuk mengacu pada populasi individu yang menyandang ketunarunguan.
- Kata "deaf" menurut definisi Individuals with Disabilities Education Act, (undang-undang pendidikan bagi individu penyandang cacat Amerika Serikat) tahun 1990 adalah ketunarunguan yang berdampak negatif terhadap kinerja pendidikan individu dan demikian parah sehingga individu itu terganggu dalam kemampuanya untuk memproses informasi linguistik (komunikasi) melalui pendengaran, dengan ataupun tanpa amplifikasi (alat bantu dengar).
- Istilah "hard of hearing" berarti ketunarunguan, baik permanen maupun berfluktuasi, yang berdampak negatif terhadap kinerja pendidikan seorang individu tetapi yang memungkinkannya mempunyai akses ke komunikasi verbal pada tingkat tertentu dengan ataupun tanpa amplifikasi (IDEA 1990).
- Istilah "Deaf" yang ditulis dengan huruf D kapital mengacu pada individu penyandang ketunarunguan yang mengidentifikasi dirinya sendiri sebagai anggota "budaya tunarungu" (Deaf Culture. Individu-individu ini memandang dirinya sebagai satu populasi yang dipersatukan oleh kesamaan latar belakang budaya, kesamaan pengalaman, kesamaan riwayat keluarga (menikah dengan sesama tunarungu), dan kesamaan bahasa (yaitu American Sign Language (ASL).
- Istilah "hearing‑impaired" kini sering dipergunakan untuk mengacu pada mereka yang "deaf" maupun yang "hard of hearing".
- Istilah "deaf mute" dan "deaf and dumb" (tuli bisu) kini tidak dipergunakan lagi. Istilah tersebut tidak hanya dianggap kuno, tetapi juga dipandang ofensif.
Pembelajaran yang terbaik bagi siswa tunanetra adalah yang berpusat pada apa, bagaimana, dan di mana pembelajaran khusus yang sesuai dengan kebutuhannya itu tersedia.Pembelajaran khusus yang sesuai dengan kebutuhan siswa adalah tentang apa yang diajarkan, prinsip-prinsip tentang metoda khusus yang ditawarkan dalam konteks bagaimana pembelajaran tersebut disediakan, dan yang terakhir adalah tempat pendidikan yang sesuai dengan kebutuhan anak dimana pembelajaran akan dilakukan.
- Pembelajaran dalam Kurikulum Inti yang Diperluas.
Para ahli mengemukakan, bahwa tunanetra mempunyai dua perangkat kebutuhan kurikulum: pertama adalah kurikulum yang diperuntukan bagi siswa pada umumnya, seperti: bahasa, seni, matematika, dan IPS; kedua adalah yang dapat memenuhi kebutuhan khususnya sebagai akibat dari ketunanetraannya yaitu kurikulum inti yang diperluas, seperti: keterampilan kompensatoris, keterampilan interaksi sosial, dan keterampilan pendidikan karir. Para ahli pendidikan bagi tunanetra, khususnya mereka yang memberikan bantuan dan mengajar siswa dalam setting inklusi, mungkin akan dihadapkan dengan dilema apa yang akan diajarkan dalam waktu yang terbatas. Mereka sebaiknya mengajarkan langsung kepada siswa tunanetra keterampilan khusus untuk mendukung keberhasilannya berada di sekolah umum.
- Mempergunakan Prinsip-prinsip Metoda Khusus.
Siswa tunanetra hendaknya diberikan pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhan belajar khusus bagi mereka. Guru umum biasanya lebih menekankan pembelajaran melalui saluran visual, yang sudah tentu tidak sesuai dengan tunanetra. Lowenfeld mengemukakan tiga prinsip metoda khusus untuk membantu mengatasi keterbatasan akibat ketunanetraan:
a. Membutuhkan Pengalaman Nyata.
Guru perlu memberikan kesempatan kepada siswa untuk mempelajari lingkungannya melalui eksplorasi perabaan tentang situasi dan benda-benda yang ada di sekitarnya selain melalui indera-indera yang lainnya. Bagi siswa yang masih mempunyai sisa penglihatan (low vision), aktifitas seperti itu merupakan tambahan dari eksplorasi visual yang dilakukan. Kalau benda-benda nyata tidak tersedia, bisa dipergunakan model.
b. Membutuhkan Pengalaman Menyatukan .
Karena ketunanetraan menimbulkan keterbatasan kemampuan untuk melihat keseluruhan dari suatu benda atau kejadian, guru hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk menyatukan bagian-bagian menjadi satu kesatuan yang utuh. Mempegunakan pembelajaran gabungan, dimana siswa belajar menghubungkan antara mata pelajaran akademis dengan pengalaman kehidupan nyata, merupakan suatu cara yang bagus untuk memberikan pengalaman menyatukan.
c. Membutuhkan Belajar sambil Bekerja.
Guru hendaknya memberi kesempatan kepada siswa tunanetra untuk mempelajari suatu keterampilan dengan melakukan dan mempraktekan keterampilan tersebut. Banyak bidang yang terdapat dalam kurikulum inti yang diperluas, misalnya orientasi dan mobilitas, dapat diperlajari dengan mudah oleh tunanetra apabila mempergunakan pendekatan belajar sambil bekerja ini.
Semua siswa, apakah dia tunanetra atau bukan, akan mendapatkan keuntungan dari pembelajaran yang berdasar pada tiga prinsip metoda khusus tersebut, dan mempergunakan metoda pembelajaran seperti itu dapat membantu siswa untuk belajar membuat suatu konsep dari suatu pola umum.
a. Membutuhkan Pengalaman Nyata.
Guru perlu memberikan kesempatan kepada siswa untuk mempelajari lingkungannya melalui eksplorasi perabaan tentang situasi dan benda-benda yang ada di sekitarnya selain melalui indera-indera yang lainnya. Bagi siswa yang masih mempunyai sisa penglihatan (low vision), aktifitas seperti itu merupakan tambahan dari eksplorasi visual yang dilakukan. Kalau benda-benda nyata tidak tersedia, bisa dipergunakan model.
b. Membutuhkan Pengalaman Menyatukan .
Karena ketunanetraan menimbulkan keterbatasan kemampuan untuk melihat keseluruhan dari suatu benda atau kejadian, guru hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk menyatukan bagian-bagian menjadi satu kesatuan yang utuh. Mempegunakan pembelajaran gabungan, dimana siswa belajar menghubungkan antara mata pelajaran akademis dengan pengalaman kehidupan nyata, merupakan suatu cara yang bagus untuk memberikan pengalaman menyatukan.
c. Membutuhkan Belajar sambil Bekerja.
Guru hendaknya memberi kesempatan kepada siswa tunanetra untuk mempelajari suatu keterampilan dengan melakukan dan mempraktekan keterampilan tersebut. Banyak bidang yang terdapat dalam kurikulum inti yang diperluas, misalnya orientasi dan mobilitas, dapat diperlajari dengan mudah oleh tunanetra apabila mempergunakan pendekatan belajar sambil bekerja ini.
Semua siswa, apakah dia tunanetra atau bukan, akan mendapatkan keuntungan dari pembelajaran yang berdasar pada tiga prinsip metoda khusus tersebut, dan mempergunakan metoda pembelajaran seperti itu dapat membantu siswa untuk belajar membuat suatu konsep dari suatu pola umum.
Bayangkan ketika seorang anak dengan penglihatan yang normal dapat dengan mudah bergerak di lingkungannya, menemukan mainan dan teman-teman bermainnya, serta melihat dan meniru orang tuanya dalam aktifitas sehari-hari. Anak-anak tunanetra kehilangan saat-saat belajar kritis seperti itu, yang mungkin akan berdampak terhadap perkembangan, belajar, keterampilan sosial, dan perilakunya.
a. Karakteristik Kognitif
Ketunanetraan secara langsung berpengaruh pada perkembangan dan belajar dalam hal yang bervariasi. Lowenfeld menggambarkan dampak kebutaan dan low vision terhadap perkembangan kognitif, dengan mengidentifikasi keterbatasan yang mendasar pada anak dalam tiga area berikut ini:
a. Karakteristik Kognitif
Ketunanetraan secara langsung berpengaruh pada perkembangan dan belajar dalam hal yang bervariasi. Lowenfeld menggambarkan dampak kebutaan dan low vision terhadap perkembangan kognitif, dengan mengidentifikasi keterbatasan yang mendasar pada anak dalam tiga area berikut ini:
- Tingkat dan keanekaragaman pengalaman. Ketika seorang anak mengalami ketunanetraan, maka pengalaman harus diperoleh dengan mempergunakan indera-indera yang masih berfungsi, khususnya perabaan dan pendengaran. Tetapi bagaimanapun indera-indera tersebut tidak dapat secara cepat dan menyeluruh dalam memperoleh informasi, misalnya ukuran, warna, dan hubungan ruang yang sebenarnya bisa diperoleh dengan segera melalui penglihatan. Tidak seperti halnya penglihatan, ketika mengeksplorasi benda dengan perabaan merupakan proses dari bagian ke kesuluruhan, dan orang tersebut harus melakukan kontak dengan bendanya selama dia melakukan eksplorasi tersebut. Beberapa benda mungkin terlalu jauh (misalnya bintang, dan sebagainya), terlalu besar (misalnya gunung, dan sebagainya), terlalu rapuh (misalnya binatang kecil, dan sebagainya), atau membahayakan (misalnya api, dan sebagainya) untuk diteliti dengan perabaan.
- Kemampuan untuk berpindah tempat. Penglihatan memungkinkan kita untuk bergerak dengan leluasa dalam suatu lingkungan, tetapi tunanetra mempunyai keterbatasan dalam melakukan gerakan tersebut. Keterbatasan tersebut mengakibatkan keterbatasan dalam memperoleh pengalaman dan juga berpengaruh pada hubungan sosial. Tidak seperti anak-anak yang lainnya, anak tunanetra harus belajar cara berjalan dengan aman dan efisien dalam suatu lingkungan dengan berbagai keterampilan orientasi dan mobilitas.
- Interaksi dengan lingkungan. Jika anda berada di suatu tempat yang ramai, anda dengan segera bisa melihat ruangan dimana anda berada, melihat orang-orang disekitar, dan anda bisa dengan bebas bergerak di lingkungan tersebut. Orang tunanetra tidak memiliki kontrol seperti itu. Bahkan dengan keterampilan mobilitas yang dimilikinya, gambaran tentang lingkungan masih tetap tidak utuh.
b. Karakteristik Akademik
Dampak ketunanetraan tidak hanya terhadap perkembangan kognitif, tetapi juga berpengaruh pada perkembangan keterampilan akademis, khususnya dalam bidang membaca dan menulis. Sebagai contoh, ketika anda membaca atau menulis anda tidak perlu memperhatikan secara rinci bentuk huruf atau kata, tetapi bagi tunanetra hal tersebut tidak bisa dilakukan karena ada gangguan pada ketajaman penglihatannya. Anak-anak seperti itu sebagai gantinya mempergunakan berbagai alternatif media atau alat untuk membaca dan menulis, sesuai dengan kebutuhannya masing-masing. Mereka mungkin mempergunakan braille atau huruf cetak dengan berbagai alternatif ukuran. Dengan asesmen dan pembelajaran yang sesuai, anak tunanetra tanpa kecacatan tambahan dapat mengembangkan kemampuan membaca dan menulisnya seperti teman-teman lainnya yang dapat melihat.
c. Karakteristik Sosial dan Emosional
Bayangkan keterampilan sosial yang biasa anda lakukan sehari-hari sekarang ini. Apakah seseorang mengajarkan kepada anda bagaimana anda harus melihat kepada lawan bicara anda ketika anda berbicara dengan orang lain, bagaimana anda menggerakan tangan ketika akan berpisah dengan orang lain, atau bagaimana anda melakukan ekspresi wajah ketika melakukan komunikasi nonverbal? Dalam hal seperti itu mungkin jawabannya tidak. Perilaku sosial secara tipikal dikembangkan melalui observasi terhadap kebiasaan dan kejadian sosial serta menirunya. Perbaikan biasanya dilakukan melalui penggunaan yang berulang-ulang dan bila diperlukan meminta masukan dari orang lain yang berkompeten. Karena tunanetra mempunyai keterbatasan dalam belajar melalui pengamatan dan menirukan, siswa tunanetra sering mempunyai kesulitan dalam melakukan perilaku sosial yang benar.
Sebagai akibat dari ketunanetraannya yang berpengaruh terhadap keterampilan sosial, siswa tunanetra harus mendapatkan pembelajaran yang langsung dan sistematis dalam bidang pengembangan persahabatan, menjaga kontak mata atau orientasi wajah, penampilan postur tubuh yang baik, mempergunakan gerakan tubuh dan ekspresi wajah dengan benar, mengekspresikan perasaan, menyampaikan pesan yang tepat pada waktu melakukan komunikasi, serta mempergunakan alat bantu yang tepat.
d. Karakteristik Perilaku
Ketunanetraan itu sendiri tidak menimbulkan masalah atau penyimpangan perilaku pada diri anak, meskipun demikian hal tersebut berpengaruh pada perilakunya. Siswa tunanetra kadang-kadang sering kurang memperhatikan kebutuhan sehari-harinya, sehingga ada kecenderungan orang lain untuk membantunya. Apabila hal ini terjadi maka siswa akan berkecenderungan berlaku pasif.
Beberapa siswa tunanetra sering menunjukkan perilaku stereotip, sehingga menunjukkan perilaku yang tidak semestinya. Sebagai contoh mereka sering menekan matanya, membuat suara dengan jarinya, menggoyang-goyangkan kepala dan badan, atau berputar-putar. Ada beberapa teori yang mengungkap mengapa tunanetra kadang-kadang mengembangkan perilaku stereotipnya. Hal itu terjadi mungkin sebagai akibat dari tidak adanya rangsangan sensoris, terbatasnya aktifitas dan gerak di dalam lingkungan, serta keterbatasan sosial. Biasanya para ahli mencoba mengurangi atau menghilangkan perilaku tersebut dengan membantu mereka memperbanyak aktifitas, atau dengan mempergunakan strategi perilaku tertentu, misalnya memberikan pujian atau alternatif pengajaran, perilaku yang lebih positif, dan sebagainya.
Penyebab ketunanetraan sangat bervariasi tergantung lokasi geografis, status sosioekomi, dan usia. Secara umum sebetulnya bisa dicegah dan diatasi. Trachoma merupakan penyebab utama timbulnya kebutaan di negara-negara berkembang. Banyak organisasi yang berhubungan dengan kesehatan mempunyai program pencegahan kebutaan. Mereka bekerja di perkampungan dan daerah-daerah miskin dengan tujuan untuk memberikan penyuluhan kepada masyarakat tentang kebersihan, kesehatan, dan akses untuk memperoleh pengobatan. Diabetes, glaucoma, dan katarak merupakan penyebab umum kebutaan di negara-negara barat. Hal ini terjadi karena usia harapan hidup mereka lebih panjang dari generasi sebelumnya; usia berhubungan dengan penurunan daya penglihatan.Ketika bekerja dengan tunanetra, penting untuk dipahami apa yang terjadi apabila ada bagian dari sistem penglihatan yang tidak bekerja sebagaimana mestinya.
Cahaya masuk melalui cornea, bagian ini jernih dan transparan menutupi bagian depan dari mata. Cornea berbentuk cembung dan memberikan perlindungan terhadap bola mata bagian dalam. Cornea membantu memfokuskan gambar yang disampaikan ke otak. Apabila cornea rusak, apakah diakibatkan oleh kecelakaan atau penyakit, dan tidak segera ditangani sehingga bagian dalam mata terinfeksi, maka hal tersebut akan menyebabkan kebutaan yang permanen dan mungkin buta total.
Setelah cahaya melewati cornea, kemudian akan masuk ke bagian berikutnya yaitu yang disebut bilik depan; bagian ini berisi aqueous humor (cairan aqueous). Cairan ini membawa masuk gizi dan membuang sampah yang ada di bagian belakang dari cornea. Cairan ini juga berfungsi untuk menjaga bentuk bola mata. Penyakit utama pada cairan ini adalah yang disebut Glaucoma, yang dapat menyebabkan hilangnya ketajaman penglihatan atau lantang pandang. Siswa dengan glaucoma biasanya disertai dengan sakit kepala dan memerlukan waktu yang sering untuk beristirahat. Siswa juga mungkin memerlukan perawatan dokter untuk menangani penyakit ini.
Bagian berikutnya dari mata setelah melewati bilik depan adalah iris. Iris ini berwarna, terdiri dari otot yang melingkar dan berfungsi untuk mengontrol jumlah cahaya yang masuk ke mata dengan cara mengatur besar kecilnya ukuran pupil.
Pupil adalah bagian yang terbuka pada iris dimana cahaya masuk ke dalam mata. Jika iris tidak berfungsi dengan baik, maka fungsi kontrol cahaya tidak ada, menyebabkan siswa menjadi photophobic (sensitif terhadap cahaya). Siswa mungkin memerlukan kacamata atau alat optic lainnya untuk mengurangi jumlah cahaya yang masuk ke retina. Bekerja dengan jarak dekat dapat menyebabkan rasa lelah dan kabur pada mata. Untuk siswa seperti ini biasanya diperlukan latihan orientasi dan mobilitas. Guru harus menyadari anak-anaknya yang mempunyai kelainan pada iris dan hendaknya segera mereferalnya ke dokter.
Berikutnya adalah lensa. Lensa bentuknya oval, bening, dan transparan letaknya berada dibagian belakang iris. Fungsi dari lensa adalah sebagai filter dan penyaring cahaya sebelum sampai ke bagian belakang dari mata. Katarak merupakan pengeruhan yang terjadi pada lensa, biasanya diakibatkan oleh kecelakaan atau usia. Anak-anak dengan katarak bawaan biasanya bisa dioperasi. Jika memungkinkan operasi ini dilakukan sedini mungkin untuk memberikan kemungkinan perkembangan penglihatan yang lebih baik. Apabila lensa tidak ada, maka mata akan kelihatan datar (aphakic) dan cahaya tidak akan dapat tersaring secara sempurna. Anak mungkin akan sensitif terhadap cahaya dan akan mengeluh karena pencahayaan. Cahaya yang redup diperlukan untuk anak seperti ini. Mungkin deperlukan waktu tambahan untuk beralih dari satu pekerjaan ke pekerjaan lainnya untuk menyesuaikan terhadap perubahan cahaya. Katarak biasanya diasosiasikan dengan Down syndrome, Marfan’s syndrome, dan rubella.
Di belakang lensa, cahaya harus melewati cairan jernih berbentuk jelly (vitreous body). Cairan yang tebal ini berfungsi sebagai filter untuk cahaya dan menjaga bentuk bola mata. Pada penderita diabetes, bagian ini sering berisi partikel atau tissue sebagai akibat dari adanya pendarahan dari vascular, hal ini dapat berpengaruh pada penglihatan, biasanya pada penglihatan samping atau penglihatan sentral. Anak-anak dengan gangguan pada bagian ini akan melihat objek menjadi kabur dan tidak jelas serta menimbulkan kesulitan dalam membaca dan melihat benda dari jarak tertentu.
Setelah melewati cairan vitreous, kemudian cahaya menuju ke retina. Retina letaknya berada paling belakang dari bola mata, berisi lapisan yang sangat sensitif terhadap cahaya. Bagian ini merupakan daerah yang mengirimkan cahaya ke syaraf penglihatan (optic nerve) untuk selanjutnya diteruskan ke otak, dimana otak menginterpretasikan gambaran visual menjadi apa yang kita kenal melalui penglihatan. Kelainan pada retina menyebabkan penglihatan yang kabur. Tidak seperti penyakit mata lainnya yang berhubungan dengan rasa sakit, gangguan pada retina tidak menyebabkan rasa sakit atau menimbulkan gejala lain pada bagian lainnya seperti rasa sakit atau warna merah pada mata.
Di retina ada sel-sel photoreceptive yang disebut dengan sel batang (rod) dan sel kerucut (cone). Sel batang posisinya berada di bagian luar dari retina, dan sangat sensitif terhadap cahaya. Sel ini bertugas untuk melihat bentuk dan gerakan, dan akan berfungsi dengan baik apabila berada dalam cahaya yang redup. Sel batang ini tidak responsif terhadap warna. Sel kerucut posisinya berada di bagian tengah dari retina. Warna akan sangat ditentukan pada sel kerucut ini.
Hanya sel kerucut tertentu yang dapat ditemukan di daerah makula, di daerah yang dipergunakan untuk melihat secara sentral, dan fovea, yaitu bagian yang berhubungan dengan ketajaman penglihatan. Macular degenaration merupakan penyakit umum pada orang dewasa, tetapi dapat juga terjadi pada mereka yang masih muda. Penyakit ini biasanya berakibat kerusakan pada bagian tengah dari sel kerucut di retina, sehingga berpengaruh pada penglihatan sentral, sensitifitas cahaya, dan melihat warna.
Berikut ini adalah beberapa contoh kondisi penglihatan dari sekian banyak kasus yang dapat mempengaruhi penglihatan:
Cahaya masuk melalui cornea, bagian ini jernih dan transparan menutupi bagian depan dari mata. Cornea berbentuk cembung dan memberikan perlindungan terhadap bola mata bagian dalam. Cornea membantu memfokuskan gambar yang disampaikan ke otak. Apabila cornea rusak, apakah diakibatkan oleh kecelakaan atau penyakit, dan tidak segera ditangani sehingga bagian dalam mata terinfeksi, maka hal tersebut akan menyebabkan kebutaan yang permanen dan mungkin buta total.
Setelah cahaya melewati cornea, kemudian akan masuk ke bagian berikutnya yaitu yang disebut bilik depan; bagian ini berisi aqueous humor (cairan aqueous). Cairan ini membawa masuk gizi dan membuang sampah yang ada di bagian belakang dari cornea. Cairan ini juga berfungsi untuk menjaga bentuk bola mata. Penyakit utama pada cairan ini adalah yang disebut Glaucoma, yang dapat menyebabkan hilangnya ketajaman penglihatan atau lantang pandang. Siswa dengan glaucoma biasanya disertai dengan sakit kepala dan memerlukan waktu yang sering untuk beristirahat. Siswa juga mungkin memerlukan perawatan dokter untuk menangani penyakit ini.
Bagian berikutnya dari mata setelah melewati bilik depan adalah iris. Iris ini berwarna, terdiri dari otot yang melingkar dan berfungsi untuk mengontrol jumlah cahaya yang masuk ke mata dengan cara mengatur besar kecilnya ukuran pupil.
Pupil adalah bagian yang terbuka pada iris dimana cahaya masuk ke dalam mata. Jika iris tidak berfungsi dengan baik, maka fungsi kontrol cahaya tidak ada, menyebabkan siswa menjadi photophobic (sensitif terhadap cahaya). Siswa mungkin memerlukan kacamata atau alat optic lainnya untuk mengurangi jumlah cahaya yang masuk ke retina. Bekerja dengan jarak dekat dapat menyebabkan rasa lelah dan kabur pada mata. Untuk siswa seperti ini biasanya diperlukan latihan orientasi dan mobilitas. Guru harus menyadari anak-anaknya yang mempunyai kelainan pada iris dan hendaknya segera mereferalnya ke dokter.
Berikutnya adalah lensa. Lensa bentuknya oval, bening, dan transparan letaknya berada dibagian belakang iris. Fungsi dari lensa adalah sebagai filter dan penyaring cahaya sebelum sampai ke bagian belakang dari mata. Katarak merupakan pengeruhan yang terjadi pada lensa, biasanya diakibatkan oleh kecelakaan atau usia. Anak-anak dengan katarak bawaan biasanya bisa dioperasi. Jika memungkinkan operasi ini dilakukan sedini mungkin untuk memberikan kemungkinan perkembangan penglihatan yang lebih baik. Apabila lensa tidak ada, maka mata akan kelihatan datar (aphakic) dan cahaya tidak akan dapat tersaring secara sempurna. Anak mungkin akan sensitif terhadap cahaya dan akan mengeluh karena pencahayaan. Cahaya yang redup diperlukan untuk anak seperti ini. Mungkin deperlukan waktu tambahan untuk beralih dari satu pekerjaan ke pekerjaan lainnya untuk menyesuaikan terhadap perubahan cahaya. Katarak biasanya diasosiasikan dengan Down syndrome, Marfan’s syndrome, dan rubella.
Di belakang lensa, cahaya harus melewati cairan jernih berbentuk jelly (vitreous body). Cairan yang tebal ini berfungsi sebagai filter untuk cahaya dan menjaga bentuk bola mata. Pada penderita diabetes, bagian ini sering berisi partikel atau tissue sebagai akibat dari adanya pendarahan dari vascular, hal ini dapat berpengaruh pada penglihatan, biasanya pada penglihatan samping atau penglihatan sentral. Anak-anak dengan gangguan pada bagian ini akan melihat objek menjadi kabur dan tidak jelas serta menimbulkan kesulitan dalam membaca dan melihat benda dari jarak tertentu.
Setelah melewati cairan vitreous, kemudian cahaya menuju ke retina. Retina letaknya berada paling belakang dari bola mata, berisi lapisan yang sangat sensitif terhadap cahaya. Bagian ini merupakan daerah yang mengirimkan cahaya ke syaraf penglihatan (optic nerve) untuk selanjutnya diteruskan ke otak, dimana otak menginterpretasikan gambaran visual menjadi apa yang kita kenal melalui penglihatan. Kelainan pada retina menyebabkan penglihatan yang kabur. Tidak seperti penyakit mata lainnya yang berhubungan dengan rasa sakit, gangguan pada retina tidak menyebabkan rasa sakit atau menimbulkan gejala lain pada bagian lainnya seperti rasa sakit atau warna merah pada mata.
Di retina ada sel-sel photoreceptive yang disebut dengan sel batang (rod) dan sel kerucut (cone). Sel batang posisinya berada di bagian luar dari retina, dan sangat sensitif terhadap cahaya. Sel ini bertugas untuk melihat bentuk dan gerakan, dan akan berfungsi dengan baik apabila berada dalam cahaya yang redup. Sel batang ini tidak responsif terhadap warna. Sel kerucut posisinya berada di bagian tengah dari retina. Warna akan sangat ditentukan pada sel kerucut ini.
Hanya sel kerucut tertentu yang dapat ditemukan di daerah makula, di daerah yang dipergunakan untuk melihat secara sentral, dan fovea, yaitu bagian yang berhubungan dengan ketajaman penglihatan. Macular degenaration merupakan penyakit umum pada orang dewasa, tetapi dapat juga terjadi pada mereka yang masih muda. Penyakit ini biasanya berakibat kerusakan pada bagian tengah dari sel kerucut di retina, sehingga berpengaruh pada penglihatan sentral, sensitifitas cahaya, dan melihat warna.
Berikut ini adalah beberapa contoh kondisi penglihatan dari sekian banyak kasus yang dapat mempengaruhi penglihatan:
- Strabismus. Otot-otot mata tidak dapat menahan kedua bola mata pada posisi yang sejajar.
- Amblyopia. Sebelah mata tidak dapat berkembang penglihatannya atau hilang penglihatannya sebagai akibat dari strabismus.
- Cataract. Pengeruhan pada lensa sehingga tidak dapat meneruskan cahaya secara tepat ke retina.
- Aniridia. Tidak ada iris, sehingga terlalu banyak cahaya masuk ke mata.
- Cortical visual impairment. Kerusakan pada otak yang berhubungan dengan penglihatan sehingga gambar yang diterima oleh mata tidak dapat ditafsirkan dengan benar.
Pengetahuan tentang definisi tunanetra sangat diperlukan oleh seorang pendidik untuk mengembangkan program pendidikan yang sesuai dengan kebutuhan anak. Batasan secara legal telah banyak dipergunakan dalam mendefinisikan ketunanetraan. Dalam pendefinisian ini biasanya digunakan kartu Snellen, yang biasanya dipergunakan dalam pemeriksaan klinis tentang ketajaman penglihatan dalam suatu kondisi tertentu. Selain batasan legal, ada juga batasan-batasan lainnya yang disesuaikan dengan tujuannya.
Seseorang dikatakan buta secara legal apabila ketajaman penglihatannya 20/200 atau kurang pada mata yang terbaik setelah dikoreksi, atau lantang pandangnya tidak lebih besar dari 20 derajat. Dalam definisi ini, 20 feet adalah jarak dimana ketajaman penglihatan diukur. Sedangkan 200 dalam definisi ini menunjukkan jarak dimana orang dengan mata normal dapat membaca huruf yang terbesar pada kartu snellen. Bagian yang kedua dari definisi tersebut berhubungan dengan adanya keterbatasan pada lantang pandang, merupakan kemampuan seseorang untuk melihat objek ke arah samping. Batasan legal ini dipertimbangkan penggunaannya dalam pendidikan, tetapi kalau tidak dengan pertimbangan yang lain, maka hasil pengukuran tersebut hanya memberikan kontribusi yang kecil dalam perencanaan program pendidikan bagi anak-anak tunanetra.
Seseorang dikatakan buta apabila mempergunakan kemampuan perabaan dan pendengaran sebagai saluran utama dalam belajar. Mereka mungkin mempunyai sedikit persepsi cahaya atau persepsi bentuk atau sama sekali tidak dapat melihat (buta total).
Seseorang dikatakan buta secara fungsional apabila saluran utama yang dipergunakanya dalam belajar adalah perabaan atau pendengaran. Mereka dapat mempergunakan sedikit sisa penglihatannya untuk memperoleh informasi tambahan dari lingkungan. Orang seperti ini biasanya mempergunakan huruf Braille sebagai media membaca dan memerlukan latihan orientasi dan mobilitas.
Seseorang dikatakan menyandang low vision atau kurang lihat apabila ketunanetraannya masih memungkinkannya memfungsikan indera penglihatannya dalam melakukan kegiatan sehari-hari. Saluran utama yang dipergunakanya dalam belajar adalah penglihatan dengan mempergunakan alat bantu, baik yang direkomendasikan oleh dokter maupun bukan. Jenis huruf yang dipergunakan sangat bervariasi tergantung pada sisa penglihatan dan alat bantu yang dipergunakannya. Latihan orientasi dan mobilitas diperlukan oleh siswa low vision untuk mempergunakan sisa penglihatannya.
Nakata (2003) mengemukakan bahwa yang dimaksud dengan tunanetra adalah mereka yang mempunyai kombinasi ketajaman penglihatan hampir kurang dari 0.3 (60/200) atau mereka yang mempunyai tingkat kelainan fungsi penglihatan yang lainnya lebih tinggi, yaitu mereka yang tidak mungkin atau berkesulitan secara signifikan untuk membaca tulisan atau ilustrasi awas meskipun dengan mempergunakan alat bantu kaca pembesar. Pengukuran ketajaman penglihatan dilakukan dengan mempergunakan international chart yang disebut Eyesight-Test.
Seseorang dikatakan buta secara legal apabila ketajaman penglihatannya 20/200 atau kurang pada mata yang terbaik setelah dikoreksi, atau lantang pandangnya tidak lebih besar dari 20 derajat. Dalam definisi ini, 20 feet adalah jarak dimana ketajaman penglihatan diukur. Sedangkan 200 dalam definisi ini menunjukkan jarak dimana orang dengan mata normal dapat membaca huruf yang terbesar pada kartu snellen. Bagian yang kedua dari definisi tersebut berhubungan dengan adanya keterbatasan pada lantang pandang, merupakan kemampuan seseorang untuk melihat objek ke arah samping. Batasan legal ini dipertimbangkan penggunaannya dalam pendidikan, tetapi kalau tidak dengan pertimbangan yang lain, maka hasil pengukuran tersebut hanya memberikan kontribusi yang kecil dalam perencanaan program pendidikan bagi anak-anak tunanetra.
Seseorang dikatakan buta apabila mempergunakan kemampuan perabaan dan pendengaran sebagai saluran utama dalam belajar. Mereka mungkin mempunyai sedikit persepsi cahaya atau persepsi bentuk atau sama sekali tidak dapat melihat (buta total).
Seseorang dikatakan buta secara fungsional apabila saluran utama yang dipergunakanya dalam belajar adalah perabaan atau pendengaran. Mereka dapat mempergunakan sedikit sisa penglihatannya untuk memperoleh informasi tambahan dari lingkungan. Orang seperti ini biasanya mempergunakan huruf Braille sebagai media membaca dan memerlukan latihan orientasi dan mobilitas.
Seseorang dikatakan menyandang low vision atau kurang lihat apabila ketunanetraannya masih memungkinkannya memfungsikan indera penglihatannya dalam melakukan kegiatan sehari-hari. Saluran utama yang dipergunakanya dalam belajar adalah penglihatan dengan mempergunakan alat bantu, baik yang direkomendasikan oleh dokter maupun bukan. Jenis huruf yang dipergunakan sangat bervariasi tergantung pada sisa penglihatan dan alat bantu yang dipergunakannya. Latihan orientasi dan mobilitas diperlukan oleh siswa low vision untuk mempergunakan sisa penglihatannya.
Nakata (2003) mengemukakan bahwa yang dimaksud dengan tunanetra adalah mereka yang mempunyai kombinasi ketajaman penglihatan hampir kurang dari 0.3 (60/200) atau mereka yang mempunyai tingkat kelainan fungsi penglihatan yang lainnya lebih tinggi, yaitu mereka yang tidak mungkin atau berkesulitan secara signifikan untuk membaca tulisan atau ilustrasi awas meskipun dengan mempergunakan alat bantu kaca pembesar. Pengukuran ketajaman penglihatan dilakukan dengan mempergunakan international chart yang disebut Eyesight-Test.
Goalball adalah olahraga tim yang dirancang khusus untuk orang yang memiliki hambatan penglihatan, awalnya dirancang pada tahun 1946 oleh Austria Hanz Lorenzen dan Jerman Sepp Reindle sebagai sarana untuk membantu rehabilitasi para pejuang tuna netra di Perang Dunia II.
Goalball secara bertahap berkembang menjadi permainan yang kompetitif selama tahun 1950 dan 1960-an, dan akhirnya dinominasikan sebagai olahraga demonstrasi di Musim Panas 1976 Paralimpiade di Toronto.
Goal Ball jika dikembangkan secara kreatif bisa jadi olahraga alternatif untuk terapi kepekaan dan ketangkasan ketika dalam keadaan gelap gulita. Hanya mengandalkan pendengaran, dan tentu dengan tritmen-tritmen tertentu secara psikologis, Goal ball bisa menjadi alternatif hiburan yang menyenangkan. Meskipun dalam hal ini tuna netra akan menjadi ahlinya, namun bukan hal sepele ketika orang biasa dapat melakukannya untuk mengasah empati dan mengasah ketangkasan dalam keadaan yang sangat minimal. Dengan olahraga goal ball ini tentunya jika bisa di buat sepopuler mungkin akan bisa menepis tahayul tentang aktivasi otak tengah yang bisa mengeruk duit klien jutaan rupiah tersebut.
Di dalam Satu tim dianggotai tiga orang pemain, dengan kacamata google yang sudah digelapkan. Mereka bermain di sebuah arena dengan luas 18 x 9 meter, dan gawang sepanjang 9 meter di kedua sisinya dengan tinggi 130 meter. Saat menyerang, tim itu tidak boleh melebihi batas pelemparan bola yakni 9 meter. "Bolanya pun harus dipantulkan dulu sebelum jarak 9 meter. Hampir seperti tenis," jelasnya.
Saat diserang, tim lawan mesti menghadang bola dan tidak diperkenankan maju sampai 3 meter. Adapun bola yang digunakan yaitu bola karet kempes sebesar bola basket yang telah diisi lonceng.
Goal Ball melarang pemain dan penonton untuk bersuara. Jika ada pemain atau penonton yang mengeluarkan suara, maka wasit tidak akan memulai pertandinga. Peraturan itulah yang menyebabkan koordinasi antar pemain dilakukan dengan sandi berupa tepukan tangan ke lapangan.
Goalball secara bertahap berkembang menjadi permainan yang kompetitif selama tahun 1950 dan 1960-an, dan akhirnya dinominasikan sebagai olahraga demonstrasi di Musim Panas 1976 Paralimpiade di Toronto.
Goal Ball jika dikembangkan secara kreatif bisa jadi olahraga alternatif untuk terapi kepekaan dan ketangkasan ketika dalam keadaan gelap gulita. Hanya mengandalkan pendengaran, dan tentu dengan tritmen-tritmen tertentu secara psikologis, Goal ball bisa menjadi alternatif hiburan yang menyenangkan. Meskipun dalam hal ini tuna netra akan menjadi ahlinya, namun bukan hal sepele ketika orang biasa dapat melakukannya untuk mengasah empati dan mengasah ketangkasan dalam keadaan yang sangat minimal. Dengan olahraga goal ball ini tentunya jika bisa di buat sepopuler mungkin akan bisa menepis tahayul tentang aktivasi otak tengah yang bisa mengeruk duit klien jutaan rupiah tersebut.
Di dalam Satu tim dianggotai tiga orang pemain, dengan kacamata google yang sudah digelapkan. Mereka bermain di sebuah arena dengan luas 18 x 9 meter, dan gawang sepanjang 9 meter di kedua sisinya dengan tinggi 130 meter. Saat menyerang, tim itu tidak boleh melebihi batas pelemparan bola yakni 9 meter. "Bolanya pun harus dipantulkan dulu sebelum jarak 9 meter. Hampir seperti tenis," jelasnya.
Saat diserang, tim lawan mesti menghadang bola dan tidak diperkenankan maju sampai 3 meter. Adapun bola yang digunakan yaitu bola karet kempes sebesar bola basket yang telah diisi lonceng.
Goal Ball melarang pemain dan penonton untuk bersuara. Jika ada pemain atau penonton yang mengeluarkan suara, maka wasit tidak akan memulai pertandinga. Peraturan itulah yang menyebabkan koordinasi antar pemain dilakukan dengan sandi berupa tepukan tangan ke lapangan.
Pernahkah anda mendengar olahraga bocce? Di Indonesia permainan ini memang dikembangkan untuk orang yang memiliki hambatan intelektual. Tapi diluar negeri sudah memasyarakat dan sudah dikompetisikan.
Bocce merupakan olahraga rekreasi, dimainkan dua regu yang masing-masing terdiri dari tiga hingga empat orang. Olahraga ini dapat dikombinasikan dengan permainan-permainan menarik.
Dalam permainan bocce ada 3 jenis bola, masing-masing berukuran kecil, sedang hingga besar dengan warna-warna yang menarik. Bola kecil diletakkan di sebuah area atau lapangan berumput sebagai sasaran. Di lapangan tersebut ada batas untuk pelempar bola. Dua tim atau regu yang saling berhadapan berlomba melemparkan bola yang berukuran besar agar mengenai atau mendekati sasaran. Jika pelempar dapat melemparkan bola besar mendekati atau mengenai sasaran, tim akan mendapat poin.
Dalam permainan bocce ada 3 jenis bola, masing-masing berukuran kecil, sedang hingga besar dengan warna-warna yang menarik. Bola kecil diletakkan di sebuah area atau lapangan berumput sebagai sasaran. Di lapangan tersebut ada batas untuk pelempar bola. Dua tim atau regu yang saling berhadapan berlomba melemparkan bola yang berukuran besar agar mengenai atau mendekati sasaran. Jika pelempar dapat melemparkan bola besar mendekati atau mengenai sasaran, tim akan mendapat poin.
Saat melempar bola berukuran besar, posisi si pelempar harus agak sedikit menunduk hingga sekitar 45 derajat, dengan posisi kaki kiri di depan dan kaki kanan di belakang. Saat melempar bola, pelempar bergerak satu langkah ke depan. Posisi dan gerakan ini seperti melempar bola dalam permainan bowling. Pelempar tidak diperbolehkan melempar bola dengan posisi badan tegak. Jika itu dilakukan, dianggap sebuah kesalahan dan akan memberikan poin untuk regu lawan.
Dalam memainkan bocce ini, ada kombinasi antara permainan dan gerak-gerak tubuh yang bermanfaat untuk merangsang syaraf dan gerakan motorik tubuh. Permainan ini bisa melatih motorik tangan dan kaki, mengasah konsentrasi, latihan bersosialisasi dan kerja sama tim. Posisi tubuh dan gerakan saat melempar bola juga berfungsi melatih kelenturan otot punggung, tangan dan kaki.
Setiap anggota kelompok mendapatkan kesempatan melempar bola. Agar bola mengenai atau mendekati sasaran, pelempar harus melakukannya dengan konsentrasi penuh. Latihan konsentrasi ini sangat berguna bagi anak-anak penyandang tunagrahita. Untuk memenangkan permainan, setiap kelompok didorong untuk “memiliki strategi”. Mereka diminta berdiskusi, membicarakan langkah apa yang akan mereka lakukan untuk memenangkan pertandingan.
Setiap anggota kelompok mendapatkan kesempatan melempar bola. Agar bola mengenai atau mendekati sasaran, pelempar harus melakukannya dengan konsentrasi penuh. Latihan konsentrasi ini sangat berguna bagi anak-anak penyandang tunagrahita. Untuk memenangkan permainan, setiap kelompok didorong untuk “memiliki strategi”. Mereka diminta berdiskusi, membicarakan langkah apa yang akan mereka lakukan untuk memenangkan pertandingan.
Pendidikan keluarga akan memfokuskan kepada pembentukan siswa berkarakter, dan budaya berprestasi. Kedua tujuan itu akan dicapai melalui pendekatan terhadap pengawas, dan penilik satuan pendidikan baik formal maupun non formal, sebagai bagian dari menjalankan tugas dan fungsi yang strategis mengimplementasi program penguatan kemitraan tri pusat pendidikan. Hal ini mengemuka saat Erman Syamsuddin, Direktur Pembinaan Pendidikan Keaksaraan dan Kesetaraan Direktorat Jenderal Pendidikan Anak Usia Dini dan Pendidikan Masyarakat Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, memberikan pengarahan mekanisme pendidikan keluarga pada acara Penguatan Kemitraan Pendidikan Keluarga dengan Pemangku Kepentingan, di Sentul, Bogor, sabtu malam (31/10/2015).
Menurut Direktur Erman, sebelumnya, pola yang terjadi adalah guru itu memberikan nilai-nilai budi pekerti di sekolah, dan orang tua pun memberikan pendidikan keluarga sesuai dengan kearifan lokal yang dimiliki. “Selama ini tidak diawasi, dan ditilik, sehingga sering terjadi tidak sinkron antara guru dengan orang tua anak. Sehingga, kita bikin jalinannya supaya ada jalinan holistik untuk tujuan tadi”, jelasnya.
Pendekatan pembinaan karakter dan budaya prestasi akan berupa pemberian pemahaman kepada orang tua yang tidak hanya di jenjang pendidikan anak usia dini (PAUD), tapi juga mencakup jenjang sekolah dasar (SD) sekolah Luar Biasa (SLB), sekolah menengah pertama (SMP), sekolah menengah atas (SMA), dan sekolah menengah kejuruan (SMK). “Selama ini kan pembinaan karakter bertumpu di PAUD padahal pembinaan karakter tidak selesai hanya di PAUD saja, ada SD, SMP, SMA dan SMK. Jadi, sasaran kita adalah peserta didik atau keluarga peserta didik dari SD sampai SMK,” ujar Erman.
Di lapangan, hasil pembinaan budi pekerti, dan berbudaya prestasi akan dilihat dari raport peserta didik. “Dari raport, kita akan coba lihat perubahan sikap dan prestasi anak. Jadi, apa yang dikerjakan guru di sekolah dapat dibaca guru di rumah, dan apa yang diberikan orang tua di rumah dapat timbal balik diketahui guru,” tutupnya.
Penguatan Kemitraan Pendidikan Keluarga dengan Pemangku Kepentingan di Sentul Bogor ini merupakan salah satu dari lima rangkaian penguatan kemitraan pendidikan keluarga. Selama tiga hari, sejak tanggal 2 s.d 4 November 2015, para penilik, pengawas, organisasi mitra dan dinas pendidikan provinsi berkumpul untuk membahas pendekatan ideal untuk pendidikan keluarga
Menurut Direktur Erman, sebelumnya, pola yang terjadi adalah guru itu memberikan nilai-nilai budi pekerti di sekolah, dan orang tua pun memberikan pendidikan keluarga sesuai dengan kearifan lokal yang dimiliki. “Selama ini tidak diawasi, dan ditilik, sehingga sering terjadi tidak sinkron antara guru dengan orang tua anak. Sehingga, kita bikin jalinannya supaya ada jalinan holistik untuk tujuan tadi”, jelasnya.
Pendekatan pembinaan karakter dan budaya prestasi akan berupa pemberian pemahaman kepada orang tua yang tidak hanya di jenjang pendidikan anak usia dini (PAUD), tapi juga mencakup jenjang sekolah dasar (SD) sekolah Luar Biasa (SLB), sekolah menengah pertama (SMP), sekolah menengah atas (SMA), dan sekolah menengah kejuruan (SMK). “Selama ini kan pembinaan karakter bertumpu di PAUD padahal pembinaan karakter tidak selesai hanya di PAUD saja, ada SD, SMP, SMA dan SMK. Jadi, sasaran kita adalah peserta didik atau keluarga peserta didik dari SD sampai SMK,” ujar Erman.
Di lapangan, hasil pembinaan budi pekerti, dan berbudaya prestasi akan dilihat dari raport peserta didik. “Dari raport, kita akan coba lihat perubahan sikap dan prestasi anak. Jadi, apa yang dikerjakan guru di sekolah dapat dibaca guru di rumah, dan apa yang diberikan orang tua di rumah dapat timbal balik diketahui guru,” tutupnya.
Penguatan Kemitraan Pendidikan Keluarga dengan Pemangku Kepentingan di Sentul Bogor ini merupakan salah satu dari lima rangkaian penguatan kemitraan pendidikan keluarga. Selama tiga hari, sejak tanggal 2 s.d 4 November 2015, para penilik, pengawas, organisasi mitra dan dinas pendidikan provinsi berkumpul untuk membahas pendekatan ideal untuk pendidikan keluarga
Anak merupakan salah satu aset bangsa di masa depan, tanpa terkecuali baik itu anak normal atau anak berkebetuhan khusus, baik itu anak laki – laki ataupun anak perempuan, baik itu anak orang kaya ataupun anak orang misikin, mereka semua mempunyai hak dan kewajiban yang sama dalam menentukan arah masa depan bangsa. Untuk menunjang itu maka diperlukan anak – anak yang tidak hanya memiliki intelektualitas yang tinggi,dan berkarakter namun memiliki kreativitas yang tinggi pula. Dan untuk mencapai tujuan tersebut , dibutuhkanlah pendidikan. Ini sesuai dengan bunyi UUD 1945 Bab XIII ayat (1) : disebutkan bahwa setiap warga negara berhak mendapatkan pendidikan.
Pendidikan Menurut Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional (UUSPN) No. 20 tahun 2003 Bab I, pasal 1 menggariskan pengertian: “Pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara”.
Pendidikan juga harus menjamin bahwa peserta didik yang terlayani adalah dari dan untuk semua peserta didik tanpa terkecuali, dimana pendidikan diselenggarakan secara demokratis dan berkeadilan serta tidak diskriminatif dengan menjunjung tinggi hak asasi manusia, nilai keagamaan, nilai kultural, dan kemajemukan bangsa.
Sedangkan Pendidikan anak usia dini (PAUD) adalah adalah suatu upaya pembinaan yang ditujukan kepada anak-anak sejak lahir sampai dengan usia enam tahun yang dilakukan melalui pemberian rangsangan pendidikan untuk membantu pertumbuhan dan perkembangan jasmani dan rohani agar anak memiliki kesiapan dalam memasuki pendidikan lebih lanjut.
FENOMENA YANG TERJADI SAAT INI
1. Masih ada anak usia dini dengan kecacatan/ hambatan(AUDBK) belum terlayani pendidikan dan belum terlayani dengan baik
2. Kecacatan/hambatan masih dianggap sebagai kutukan
3. Sekolah menolak AUDBK
4. Belum banyak pendidik dan kepsek PAUD/TK yang terlatih untuk menangani AUDBK
5. Belum dipahaminya konsep dan pentingnya layanan pendidikan inklusif oleh pengambil kebijakan, kepsek dan guru
Dari fenomena diatas maka perlulah diadakan pendidikan inklusi di tingkat Pendidikan Usia Dini. Pendidikan inklusif dipandang sebagai sebuah proses dalam merespon kebutuhan yang beragam dari semua anak melalui peningkatan partisipasi dalam belajar, budaya dan masyarakat, dan mengurangi eksklusivitas di dalam dan dari pendidikan. Pendidikan inklusif mencakup perubahan dan modifikasi dalam isi, pendekatan-pendekatan, struktur dan strategi yang dapat mengakomodasi kebutuhan semua anak sesuai dengan kelompok usianya.
Pendidikan inklusif dalam pelaksanaannya merupakan tanggungjawab dari sistem pendidikan untuk mendidik semua anak (UNESCO, 1994) Pendidikan inklusif sangat peduli dalam memberikan respon tepat terhadap spectrum kebutuhan balajar yang luas baik dalam setting pendidikan formal mapun pendidikan non-formal. Pendidikan inklusif adalah sebuah pendekatan yang melihat bagaimana mengubah dan mengadaptasikan sistem pendidikan agar dapat merespon keberagaman peserta didik. Tujuannya adalah agar guru dan peserta didik keduanya memungkinkan merasa nyaman dalam keberagaman sebagai tantangan dan pengayaan dalam lingkungan belajar. Keberagaman perbedaan bukan merupakan masalah untuk peserta didik dalam mendapatkan pendidikan yang setara dan berkualitas. Untuk memperoleh pemahaman yang jelas tentang konsep dan Beberapa alasan penerapan Pendidikan Inklusif di Indonesia antara lain:
Karena pada dasarnya Semua anak mempunyai hak yang sama untuk tidak di-diskriminasi-kan dan memperoleh pendidikan yang bermutu.Semua anak mempunyai kemampuan untuk mengikuti pelajaran tanpa melihat kelainan dan kecacatannya.Perbedaan merupakan penguat dalam meningkatkan mutu pembelajaran bagi semua anak.Sekolah dan guru mempunyai kemampuan untuk belajar merespon dari kebutuhan pembelajaran yang berbeda.
Pendidikan Inklusi adalah sistem layanan pendidikan yang mensyaratkan anak berkebutuhan khusus belajar di sekolah-sekolah terdekat di kelas biasa bersama teman-teman seusianya (Sapon-Shevin dalam O’Neil 1994).
Pertanyaan dalam pembahasan selanjutnya adalah mengapa PAUD INKLUSI sangat penting ?. Itu semua dikarenakan
1. keberhasilan PAUD (pendidikan anak usia dini) akan dapat memberikan pondasi yang kuat bagi tahapan pendidikan selanjutnya
2. Semakin dini /awal stimulasi positif diberikan maka akan semakin optimal capaian perkembangannya,
3. Semakin awal empati dan nilai – nilai positif diajarkan (pendidikan karakter) , semakin baik karakter yang dihasilkan.
Manfaat Program Inklusi
Manfaat program pendidikan inklusi dilihat dari sudut pandang anak berkebutuhan khusus (ABK) adalah :
1. memiliki perasaan bersatu dengan anak-anak lain dan terhindar dari label negatif akibat pemisahan pendidikan.
2. mempunyai kesempatan belajar menyesuaikan diri dengan teman sebaya.
3. mendapat pengalaman hidup yang nyata dan realistis sebagai persiapan kehidupan di masyarakat
4. dapat belajar langsung dari teman sebaya tentang berbagai macam kemampuan
Sedangkan bagi anak tidak berkebutuhan khusus (anak normal):
1. dapat mengembangkan kecerdasan emosional dengan berkembangnya rasa empati dan solidaritas.
2. memiliki kesempatan belajar secara langsung,nyata, serta objektif mengenai berbagai karakteristik teman sebaya.
3. menyadari bahwa setiap individu adalah unik dengan ciri karakteristik yang khas dan kemampuan yang berbeda-beda
Keutamaan dan Sisi Positif Pendidikan Inklusi:
1. Semua anak mempunyai hak yang sama untuk memperoleh pendidikan yang bermutu dan tidak didiskriminasikan.
2. Semua anak mempunyai kemampuan untuk mengikuti pelajaran tanpa melihat kelainan dan kecacatannya.
3. Perbedaan merupakan penguat dalam meningkatkan mutu pembelajaran bagi semua anak.
4. Sekolah dan guru mempunyai kemampuan untuk belajar merespon dari kebutuhan pembelajaran yang berbeda.
Pendidikan Menurut Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional (UUSPN) No. 20 tahun 2003 Bab I, pasal 1 menggariskan pengertian: “Pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara”.
Pendidikan juga harus menjamin bahwa peserta didik yang terlayani adalah dari dan untuk semua peserta didik tanpa terkecuali, dimana pendidikan diselenggarakan secara demokratis dan berkeadilan serta tidak diskriminatif dengan menjunjung tinggi hak asasi manusia, nilai keagamaan, nilai kultural, dan kemajemukan bangsa.
Sedangkan Pendidikan anak usia dini (PAUD) adalah adalah suatu upaya pembinaan yang ditujukan kepada anak-anak sejak lahir sampai dengan usia enam tahun yang dilakukan melalui pemberian rangsangan pendidikan untuk membantu pertumbuhan dan perkembangan jasmani dan rohani agar anak memiliki kesiapan dalam memasuki pendidikan lebih lanjut.
FENOMENA YANG TERJADI SAAT INI
1. Masih ada anak usia dini dengan kecacatan/ hambatan(AUDBK) belum terlayani pendidikan dan belum terlayani dengan baik
2. Kecacatan/hambatan masih dianggap sebagai kutukan
3. Sekolah menolak AUDBK
4. Belum banyak pendidik dan kepsek PAUD/TK yang terlatih untuk menangani AUDBK
5. Belum dipahaminya konsep dan pentingnya layanan pendidikan inklusif oleh pengambil kebijakan, kepsek dan guru
Dari fenomena diatas maka perlulah diadakan pendidikan inklusi di tingkat Pendidikan Usia Dini. Pendidikan inklusif dipandang sebagai sebuah proses dalam merespon kebutuhan yang beragam dari semua anak melalui peningkatan partisipasi dalam belajar, budaya dan masyarakat, dan mengurangi eksklusivitas di dalam dan dari pendidikan. Pendidikan inklusif mencakup perubahan dan modifikasi dalam isi, pendekatan-pendekatan, struktur dan strategi yang dapat mengakomodasi kebutuhan semua anak sesuai dengan kelompok usianya.
Pendidikan inklusif dalam pelaksanaannya merupakan tanggungjawab dari sistem pendidikan untuk mendidik semua anak (UNESCO, 1994) Pendidikan inklusif sangat peduli dalam memberikan respon tepat terhadap spectrum kebutuhan balajar yang luas baik dalam setting pendidikan formal mapun pendidikan non-formal. Pendidikan inklusif adalah sebuah pendekatan yang melihat bagaimana mengubah dan mengadaptasikan sistem pendidikan agar dapat merespon keberagaman peserta didik. Tujuannya adalah agar guru dan peserta didik keduanya memungkinkan merasa nyaman dalam keberagaman sebagai tantangan dan pengayaan dalam lingkungan belajar. Keberagaman perbedaan bukan merupakan masalah untuk peserta didik dalam mendapatkan pendidikan yang setara dan berkualitas. Untuk memperoleh pemahaman yang jelas tentang konsep dan Beberapa alasan penerapan Pendidikan Inklusif di Indonesia antara lain:
Karena pada dasarnya Semua anak mempunyai hak yang sama untuk tidak di-diskriminasi-kan dan memperoleh pendidikan yang bermutu.Semua anak mempunyai kemampuan untuk mengikuti pelajaran tanpa melihat kelainan dan kecacatannya.Perbedaan merupakan penguat dalam meningkatkan mutu pembelajaran bagi semua anak.Sekolah dan guru mempunyai kemampuan untuk belajar merespon dari kebutuhan pembelajaran yang berbeda.
Pendidikan Inklusi adalah sistem layanan pendidikan yang mensyaratkan anak berkebutuhan khusus belajar di sekolah-sekolah terdekat di kelas biasa bersama teman-teman seusianya (Sapon-Shevin dalam O’Neil 1994).
Pertanyaan dalam pembahasan selanjutnya adalah mengapa PAUD INKLUSI sangat penting ?. Itu semua dikarenakan
1. keberhasilan PAUD (pendidikan anak usia dini) akan dapat memberikan pondasi yang kuat bagi tahapan pendidikan selanjutnya
2. Semakin dini /awal stimulasi positif diberikan maka akan semakin optimal capaian perkembangannya,
3. Semakin awal empati dan nilai – nilai positif diajarkan (pendidikan karakter) , semakin baik karakter yang dihasilkan.
Manfaat Program Inklusi
Manfaat program pendidikan inklusi dilihat dari sudut pandang anak berkebutuhan khusus (ABK) adalah :
1. memiliki perasaan bersatu dengan anak-anak lain dan terhindar dari label negatif akibat pemisahan pendidikan.
2. mempunyai kesempatan belajar menyesuaikan diri dengan teman sebaya.
3. mendapat pengalaman hidup yang nyata dan realistis sebagai persiapan kehidupan di masyarakat
4. dapat belajar langsung dari teman sebaya tentang berbagai macam kemampuan
Sedangkan bagi anak tidak berkebutuhan khusus (anak normal):
1. dapat mengembangkan kecerdasan emosional dengan berkembangnya rasa empati dan solidaritas.
2. memiliki kesempatan belajar secara langsung,nyata, serta objektif mengenai berbagai karakteristik teman sebaya.
3. menyadari bahwa setiap individu adalah unik dengan ciri karakteristik yang khas dan kemampuan yang berbeda-beda
Keutamaan dan Sisi Positif Pendidikan Inklusi:
1. Semua anak mempunyai hak yang sama untuk memperoleh pendidikan yang bermutu dan tidak didiskriminasikan.
2. Semua anak mempunyai kemampuan untuk mengikuti pelajaran tanpa melihat kelainan dan kecacatannya.
3. Perbedaan merupakan penguat dalam meningkatkan mutu pembelajaran bagi semua anak.
4. Sekolah dan guru mempunyai kemampuan untuk belajar merespon dari kebutuhan pembelajaran yang berbeda.
